Особенности применения словесных методов в начальной школе. Общая характеристика методов обучения

Пагнуева Татьяна Федоровна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: ГБПОУ АО "Каргопольский педколледж"
Населённый пункт: г.Каргополь Архангельская область
Наименование материала: статья
Тема: Словесные методы обучения в начальной школе
Дата публикации: 03.04.2016
Раздел: начальное образование

Т.Ф. Пагнуева, председатель предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии, преподаватель педагогики ГОУ СПО Каргопольский педагогический колледж Архангельской области.
Словесные методы обучения.
При подготовке к уроку перед учителем должен решить целый ряд вопросов, в том числе о том, как донести учебный материал до сознания учащихся, как сделать процесс обучения наиболее продуктивным, как вызвать наибольшую познавательную активность учащихся, какие способы обучения выбрать, чтобы учащимся было интересно на уроке. В поиске ответов на эти и другие вопросы учитель ищет методы обучения, так как именно от правильности выбора методов обучения во многом зависит эффективность процесса обучения. С позиции И.П.Подласого, метод- сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом, и его роль является определяющей . Само слово «метод»-греческого происхождения, переводится как путь к чему-либо. «Метод обучения - способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся и воспитание» . Единой классификации методов обучения не существует, однако, можно рассмотреть некоторые походы к их классификации, в основу которых положен определённый признак. 1.Классификация методов обучения по назначению (М.А.Данилов, Б.Е.Есипов) включает следующие методы: - приобретение знаний; - формирование умений и навыков; - применение знаний; - творческая деятельность; - закрепление; - проверка знаний, умений и навыков . 2.Классификация методов по степени проявления поискового характера деятельности (Ю. К. Бабанский) включает три большие группы методов: - методы стимулирования и мотивации учения; - методы стимулирования учебно - познавательной деятельности; - методы контроля за эффективностью учебно - познавательной деятельности . 3.По основной дидактической цели (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников) классификация методов включает две группы: - методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
- методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний. 4.По степени самостоятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) определено пять типов методов обучения: - объяснительно- иллюстративный; - репродуктивный; - проблемного изложения; - частично- поисковый; - исследовательский . 5.По источнику знаний (традиционная) классификация имеет три группы методов: - словесные методы; - практические методы; - наглядные методы. Предметом нашего исследования являются словесные методы обучения. Словесные методы обучения занимают ведущее место в системе методов обучения. В истории педагогики были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги прошлого - Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.- выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их практическими и наглядными методами. В настоящее время их нередко называют устаревшими и «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед учащимися учебную проблему, указать пути решения. С помощью слова учитель активизирует воображение, память, чувства учащихся. В то же время применение словесных методов требует от учителя владения словом на уровне мастерства и знания ряда методических требований. Традиционно в группу словесных методов обучения включают следующие методы: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой . Рассмотрим их.
Рассказ
- метод повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем ; монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний . Этот метод применяется на всех этапах обучения. Выделяют три основных вида рассказа как метода обучения: - рассказ- вступление (назначение: подготовить учащихся к восприятию нового учебного материала, вызвать интерес к новой теме); - рассказ- изложение (назначение: раскрыть содержание нового материала); - рассказ- заключение (назначение: подвести итог сделанному, изученному, обобщить, сделать выводы). К рассказу применяется ряд требований:
- содержание рассказа должно быть направлено на достижение задач урока, содержать достоверные научно проверенные факты, быть доступным, включать достаточное число примеров; - по структуре рассказ должен включать начало, развитие событий, кульминацию, финал; - изложение рассказа требует безукоризненной, грамотной речи, передачи личностного отношения, яркости рассказа, убедительности, логики, достаточной краткости.
Объяснение
- это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений ; словесное пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала. К применению этого метода чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных основ наук. Требования к объяснению: - чёткая постановка цели, познавательной задачи перед учащимися; - тщательный отбор фактического материала; - определение стиля рассуждения (анализ, синтез, дедукция, индукция); - научность содержания, изложения, организации учения и учебной деятельности); - соответствие глубины объяснения уровню развития учащихся; - получение обратной связи; - речь учителя должна быть грамотной, понятной, уверенной, убедительной; - формулировка выводов; - закрепление материала.
Беседа
– вопросно - ответный метод обучения, который применяется на всех этапах процесса обучения; диалогический метод обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоенный. Этот метод имеет широкое назначение: применяется для сообщения новых знаний, закрепления, повторения и систематизации изученного, для контроля усвоения материала, для установления связи нового материала с изученным, установления межпредметных связей, проведения инструктажа и организации поисковой деятельности. . В зависимости от конкретных задач, содержания, уровня творческой познавательной деятельности учащихся и места беседы в уроке выделяют несколько видов беседы: - вводная беседа (назначение: подготовить учащихся к восприятию нового материала); - сообщающая беседа (назначение: сообщение новых знаний с опорой на имеющиеся знания и опыт учащихся); - воспроизводящая беседа (назначение: повторение, систематизация имеющихся знаний, контроль).
По форме беседа может быть индивидуальной, групповой, фронтальной. К проведению беседы предъявляются требования: - формулировка вопросов должна быть чёткой, ясной; - недопустимы вопросы на угадывание или ответ «да-нет»; - задаваться вопросы должны в логической последовательности; - вопрос должен будить мысль ребёнка (побуждать анализировать, сравнивать, сопоставлять, припоминать и т.д.; - от детей требовать полных ответов, учить отвечать аргументировано, ясно, доказательно; - при фронтальной беседе- вопрос задаётся всему классу, выдерживается пауза для подготовки к ответу, потом вызываются ученики для ответа; - каждый ответ выслушивается внимательно, ошибки предоставляется возможность исправить самому ученику, потом –дополнения учащихся и учителя.
Лекция
- монологический способ изложения объёмного материала, она отличается от других словесных методов обучения более строгой структурой, логикой изложения материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Это достаточно сложный метод, поэтому вводится лекция в школе постепенно, применяется только в старших классах. Достоинство лекции в том, что она позволяет экономить время и изучить при этом большой объём материала. В дидактике разработаны условия эффективности школьной лекции . Рассмотрим их: - составление учителем детального плана лекции; - сообщение учащимся плана, целью и задачами лекции; - логически стройное, последовательное изложение материала по всем пунктам плана; - краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана; - логические связи между частями; - живость, эмоциональность изложения; - включение примеров, сравнений, фактов; - контакт с аудиторией, управление мыслительной деятельностью; - оптимальный темп изложения; - обеспечение возможности делать записи, задиктовка важнейших положений; - использование средств наглядности, облегчающих восприятие материала; - сочетание лекций с практическими и другими занятиями.
Дискуссия
- словесный метод обучения, в ходе которого учащиеся приучаются аргументировать, доказывать, обосновывать свою точку зрения.Учебная дискуссия стимулирует познавательный интерес учащихся, развивает, воспитывает. Важнейшие условия применения дискуссии на уроке: предварительная подготовка учащихся (без знаний по теме дискуссия беспредметна, бесполезна); приучение детей к аргум ент ации,
доказательствам, обоснованиям своей точки зрения; развитие у учащихся умений ясно, точно излагать свои мысли. Дискуссия обогащает содержание уже известного учащимся материала, помогает его упорядочить и закрепить. Полезны дискуссии и воспитательном плане. С их помощью легко диагностировать особенности характера, темперамента, памяти, мышления, исправлять недостатки поведения, общения.
Работа

книгой
- важнейший метод обучения, используется в педагогической практике как метод получения новых знаний и как метод закрепления, выработки умений и навыков. Главное достоинство этого метода состоит в том, что ученик может многократно обрабатывать информацию в нужном ему темпе и в удобное время. Умение работать с книгой формируется в течение многих лет. Ученик должен овладеть общеучебными умениями: свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное, пересказывать прочитанное (подробно, кратко, сжато, выборочно), составить план. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом под руководством учителя, а в старших классах- учатся работать самостоятельно и осваивают более сложные вид работы с текстом: конспектирование, цитирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, рецензирование, составление тезисов, оформление структурированного плана. Учащиеся осваивают приёмы работы с учебником, справочной литературой, энциклопедиями, словарями, таблицами, специальной научно- технической и периодической литературой. Основные дидактические требования при организации работы с книгой : - знакомить с учебником по предмету, раскрывая его особенности, обозначения, структуру; - обеспечивать планируемую работу достаточным числом книг; - отбирать посильный для учащихся материал; - всякую работу с книгой начинать с обстоятельного вступительного объяснения учителя; - в процессе выполнения работы по заданию учителю необходимо наблюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается, помогать преодолевать трудности; - работа с книгой ни в коем случае не должна занимать весь урок, она должна сочетаться с другими методами обучения. Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Учитель находится в ситуации постоянного выбора методов обучения. Выбор методов не может быть произвольным. Данной проблеме посвящен ряд исследований, в частности, Ю. К. Бабанский исследовал иерархию факторов, влияющих на выбор методов обучения . Среди них можно выделить шесть общих условий, определяющих выбор методов обучения: - закономерности и принципы обучения;
- содержание и методы науки вообще и предмета, темы в частности; - цели и задачи обучения; - учебные возможности школьников; - внешние условия; - возможности учителей. В выборе методов обучения вполне уместен субъективизм учителя, выбирая излюбленные методы, многие педагоги добиваются высоких результатов за счёт мастерства и увлечённости делом. Список литературы. 1. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно - воспитательного процесса: (методические основы) / Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение,1984.- 192с. 2. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие / Т.А.Ильина. - М.: Просвещение, 1984.- 496с. 3. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. Колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с. 4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512 с. 5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П.Подласый. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 6. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

Успех обучения при данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Словесные методы обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения, литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа, школьная лекция.

В первые годы работы школы к словесным методам обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток прошлого. В дальнейшем, начиная с 90-х годов, словесные методы, наоборот, стали переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер, вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная дидактика придает большое значение словесным методам обучения, одновременно отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне развитого человека.

Различные виды словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным педагогическим требованиям:

1. Научности и идейности направленности, заключающихся в строго научном подходе к отбору материала и оценке его идейно-политической значимости.

2. Логической последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический характер знаний, их осознанность.

3. Ясности, четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию необходимой основы для правильных обобщений и выводов.

4. Образности, эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

5. Учету возрастных особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление абстрактного мышления учащихся.

При всех видах устного изложения знаний, следует стремиться к сочетанию их с другими методами (применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения вопросов, заставляющих работать мысль учащихся).

Имеет большое значение темп и тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают хороших результатов. Бывают очень уместные веселая шутка, острое слово, меткое сравнение. Проанализируем словесные методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно- воспитательных задач. Оценка эффективности словесных методов выводилась экспертным путем.

Таблица 4

Словесные методы обучения и их функции.

Знак (+!)означает, что словесный метод лучше других способствует решению задачи;

Знак (+) или (-) означает, что словесный метод пригоден или непригоден для достижения цели . К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа, дискуссия, работа с книгой. Рассказ относится к словесным методам устного изложения.

Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная. и контрольно - коррекционная. Рассказ-это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы, события, представления, понятия .

Таблица 5

Сравнительная эффективность словесных методов обучения на формирование личности

Словесный метод обучения	Ф о р м и р о в а н и е
зора, миро	ческих знаний	ческих трудовых умений	добывать, системати зировать	учиться, навыков самооб разования	Навыков упроч нения знаний умений



Дискуссия
Работа с книгой

По целям выделяется несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого- подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.

Таблица 6

Сравнительная эффективность словесных методов обучения на развитие личности

Словесный метод обучения	Р а з в и т и е
	ных интере	ности выра жать мысли



Дискуссия
Работа с книгой

Таблица 7

Сравнительная эффективность словесных методов обучения на побуждение к знаниям умениям и навыкам

Словесный метод обучения	П о б у ж д а е т к
тивному мышле	знаний, умений	нию инициа тивы, самостояте	тивному сотрудни



Дискуссия
Работа с книгой

Cодержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10 мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения - иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий - места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

В процессе подготовки и проведения рассказа опытные учителя начальной школы руководствуются такими дидактическими требованиями:

Всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста; у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий; они быстро отвлекаются, утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;

Четко определять тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме; именно,внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира;

Предусматривать ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не устали;

Обеспечивать научность, достоверность излагаемого материала;

Концентрировать внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношения;

Знакомить детей с планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

Выделять ведущие положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них внимание детей;

Подбирать яркие, типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения, опираться на конкретные представления детей;

Излагать материал доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

Излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать вывод, определение, правило: избегать употребления слов типа: ,как сказать,значит,это самое и т.п.;

Активизировать внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения проблемных вопросов;

Изложения сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного пособия;

Обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

Изложение сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, использовать Т.С.О;

Повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Лекция от других методов словесного изложения отличается:

а) более строгой структурой;

б) логикой изложения учебного материала;

в) обилием сообщаемой информации;

г) системным характером освещения знаний.

Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, процессов, имеющихся между ним связей и зависимостей главным образом причинно- следственного характера. По объему лекция занимает целый урок. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед. Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20% до 50%.

Читаются лекции в основном в старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности.

К словесным методам обучения относят также метод беседы и метод работы с книгой.

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя. Беседа - это вопросно - ответная форма учебного занятия. В практике работы начальных школ различают следующие виды бесед:

Вводная беседа, или организующая;

Беседа - сообщение (новые знания);

Беседа - повторение или закрепление знаний.

Беседа - очень распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на представлениях ребенка, на его личном опыте. Беседа наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке, в начальных классах начинается с беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем, что известно детям.

В обучении используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая. В начальном обучении катехизическая беседа используется преимущественно при проверке и оценке знаний учащихся, закреплении, а также при анализе прочитанных текстов.

Эвристическая беседа как правило, приводится с целью сообщения новых знаний. Вопросы и предполагаемые ответы стоят таким образом, что они подводят мысль ученика к новым положениям, выводам. У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами делают открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в проблемном обучении.

Подобный характер вопросов можно использовать в обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.

Учащихся нужно приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под руководством учителя четких, понятных по содержанию и форме изложения ответов является одним из важных средств развития логического мышления учащихся. В начальных классах важно научить ребенка в ответе излагать все содержание мысли. Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию от учеников на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Ответ ученика может не совпадать полностью с содержанием его мысли. Иногда ученик неглубоко понимает учебный материал и не может сформировать ответ, в других случаях не умеет правильно словесно сформулировать ответ, хотя учебный материал понимает. И конечно, бывают случаи, когда ученик, особенно младший школьник, мало задумывается о сущности изучаемых понятий и положений, а старается угадать, какой нужен ответ на заданный вопрос. Преимущество беседы как метода обучения в том, что в каждом ответе учитель получает информацию о знаниях ученика. Дополнительными вопросами уточняет ход мысли ученика и тем самым получает хорошие возможности управления познавательной деятельностью учащихся.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для:

Подготовки учащихся к работе на уроке;

Ознакомления их с новым материалом;

Систематизации и закрепления знаний;

Текущего контроля и диагностики знаний.

Для успешного применения беседы, необходима прежде всего серьезная подготовка к ней. Педагог обязан четко определить ее тему, цель, составить план - конспект, подобрать и сформулировать вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения - порядок включения вопросов и делать выводы. Успех беседы зависит от контакта с классом. Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства.

Работа над учебником.

Наряду с устным изложением знаний учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению нового учебного материала. Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. К.Д.Ушинский считал, например, что только самостоятельная работа учащегося создает условия для глубокого овладения знаниями. П.Ф.Каптерев утверждал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

Сущность метода работы над учебником и учебной литературой, состоит в том, что овладение новыми знаниями, осуществляется самостоятельно, каждым учеником путем вдумчивого чтения изучаемого материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умения работать с книгой. Данное определение дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать над учебной литературой.

Подобный подход к работе с учебником постепенно проникал в дидактику и частные методики. Например, в пособии,Дидактика под редакцией В. И. Коркиной затрагивались лишь некоторые формы использования учебника на уроке . Сущность метода работы с книгой состоит в организации самостоятельной работы учащихся с печатным текстом. Работа с книгой учит:

Обдумывать прочитанное, извлекать из него факты и обобщения;

Записывать фактические данные и выводы;

Критически анализировать прочитанное.

Главная задача учителя начальной школы - обеспечить осознание учащимися читаемого текста и его логический разбор. Этому способствуют различные виды записи:

а) составление плана;

б) выписки и цитаты;

в) составление конспекта;

г) фиксация на карточки;

д) тезисы (утверждения или отрицания в категорической форме);

е) аннотации;

ж) рецензии (критические оценки).

В нем, в частности, говорилось, что если,материал в учебнике является особенно трудным для понимания, учитель разбирает с учащимися план данного параграфа,проводится работа над отдельными, трудно усваиваемыми местами текста.

Вот, собственно, и все формы применения учебника на уроке, как они трактовались в педагогике. Дидактическая эффективность работы учащихся над учебником по самостоятельному усвоению новых знаний в решающей мере зависит от правильной ее организации. Проводя занятия, учитель обязан в каждом конкретном случае определять, как целесообразнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную длительность ребят и не вел к зубрежке и формальному запоминанию изучаемого материала. В этой связи необходимо коснуться некоторых обще дидактических требований к организации работы над учебником в процессе урочных занятий.

Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения школьниками на уроке. Всякой работе с учебником и учебной литературой должна предшествовать обстоятельная вступительная беседа учителя. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за самостоятельной работой учащихся, спрашивать отдельных из них, как они понимают изучаемые вопросы. Если некоторые ученики будут испытывать затруднения, учителю необходимо оказывать им помощь.

Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так после работы с учебником обязательно нужно проверять качества усвоения изученного материала, проводить практические упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся. Серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Важное значение в этом отношении имеет соблюдение преемственности. Б.П.Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Успех словесных методов обучения используемый в учебном процессе начальной школы зависит от умения учителя правильно построить словесное объяснение и от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Нельзя допустить изоляции словесного метода обучения от других методов и гиперболизации их значения. Данный метод является стержневым, в учебном процессе, на нем строятся все остальные методы.

Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

АЛМАТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ)

Студентка 4 курса

Психолого-педагогического

факультета, отделения ПМНО

Мустафаева Асима Алихановна

Научные руководители:

Сатканов О.С. - профессор, к.п.н.

Айтпаева А.К. - и.о.доцента, к.п.н.

АЛМАТЫ 2007 г.

Введение

Глава II. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

II.2 Описание и анализ результатов опытно-педагогической работы

Использованная литература

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь для отбытия повинности. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: ... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. 33.4

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, об единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание словесному методу обучения.

Словесный метод выступает как один из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, оно получает широкое использование в преподавании на старших ступенях школы. Словесный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет - использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе.

1. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы к их классификаций и условия их использования.

2. Раскрыть методику использования словесных методов обучения на уроках труда в 3 классе при работе с бумагой, картоном.

Методы исследования:

Анализ научно - педагогической литературы;

Изучение и обобщение (опыта учителей, работающие в начальных классах), т.е., опытно - педагогическая работа;

Анализ программ;

проведение опытно - педагогической работы.

База исследования:

Средняя школа № 92. 3 ,а класс.

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В теоретической главе теоретические предпосылки проблемы словесных методов обучения рассматриваются основы проблемы методов обучения в начальной школе. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогической особенностей использование словесных методов обучения в начальной школе.

В опытно-педагогической работе проведена работа с использованием словесных методов обучения на уроках труда. Описан анализ результатов опытно-педагогических вопросов.

В заключении даются выводы по проведенной работе и рекомендаций по использованию словесных методов обучения на уроках труда, работы с бумагой и картоном.

Глава I. Теоретические основы проблемы словесных методов обучения

I.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. Методы обучения зависят от понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов.

В,Философской энциклопедии"" метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся.

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала.

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач.

Методика, -писала Н.К.Крупская, - органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих... если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно развивая максимум инициативы, самодеятельности 28,556.

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научнее теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.

На методы обучения существенное влияние оказывают сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» 33.117

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Систематичность методов обучения определяет меру их эффективности. Отдельно взятый способ изучения учебного материала, если даже он очень целесообразен на данном уроке, вне системы может не оказать заметного влияния на развитие учащихся. Например, наблюдение за реальными явлениями природы будет продуктивным тогда, когда оно будет необходимым звеном в системе методов обучения, при помощи которых изучается соответствующая тема.

Очевидным требованием к методам обучения является их доступность. Путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика, а способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний.

Методы усвоения знаний будут в одно и в то же время и легкими и трудными: легкими с точки зрения привычных и понятных для ребенка операций мышления и способов рассуждений; трудными с точки зрения содержания учебного материала и формирования новых приемов средств логических доказательств. Одним из требований является результативность метода обучения. Всякий способ объяснения учителем и усвоения знаний учащимися должен давать планируемый или предполагаемый результат.

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики; рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

«Психологические» особенности присущи каждому учебному методу. Любой познавательный метод обладает своим «психологическим строем». Метод изложения характеризуется высокой активностью работы представления, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи и риторики.

В школе методу «устного изложения учителя» придается первостепенное значение. И преподаватель обычно считает этот метод «легким». Недостаточно подготовленные учителя часто предпочитают им пользоваться взамен и беседы, и наблюдения. Но в действительности метод изложения оказывается весьма «трудным», так как для того чтобы учащиеся со слов учителя получили вполне осмысленные, упорядоченные и прочные знания, искусство изложения должно быть на большой высоте.

При изложении учителю приходится заботиться не только о точности и яркости образов-представлений, которыми он обогащает учащихся, не только о смысловой безупречности обобщающих концепций, не только об эмоциональной выразительности и художественной отделке речи, но и прилагать особые усилия к поддержанию внимания, применять различные приемы для облегчения процесса рассуждения учащихся.

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно «положительные» реакции приводят к наиболее благоприятным результатом. Психолог С. Л. Рубинштейн в своей книге,Основы общей психологии пишет, что в структуру процесса учения входит,первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике52.506.

С. Л. Рубинштейн четко формирует эту роль,внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. ,Внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. С таким пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает личность как целостная совокупность внутренних условий для закономерностей психических процессов. Основной нашей,психологической предпосылкой была уверенность, что активизировать в ходе обучения энергию ученика можно, опираясь, наряду с умственной деятельностью, на его чувства, на устремления воли, умственный труд сочетая с моторными действиями. В этих целях намеченные практические мероприятия необходимо было связать с формами работы, вызывающими эмоциональный подъем, с личной инициативой учащихся, с самостоятельностью в работе, с различными приемами коллективного действия.

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения: И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Грузинским педагогом Д.О.Лордкипанидзе была предложена классификация методов обучения по тем источникам, из которых учащиеся черпают знания и приобретают навыки. Эта классификация исходит из признания единства образа, слова и практической деятельности в познании, в частности в обучении.

Классификация методов обучения по источнику знаний:

Но и такая классификация методов не раскрывает их внутренней сущности, так как не отражает деятельности учащихся в процессе использования этих источников, а также не показывает психических процессов, которые с этой деятельностью связаны. Однако, будучи сравнительно простой и удобной для практического использования, эта классификация получила наиболее широкое распространение в современной педагогической литературе.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я. Голант, Е.И. Перовский которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле - и радиопрограммам.

К группе наглядных относятся методы обучения с использованием наглядных пособий. Характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру мысли ученика. Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Поэтому наглядные методы - это и беседа, и описание, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств. Большая опора на чувственные образы, на ощущение и восприятие ученика при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика. Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракций и понимания изучаемых теоретических положений.

К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин,практические методы говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения именуемая бинарным, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика.

К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и др., в которых главенствующая роль принадлежит учителю. Задачи ученика сводятся к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемое содержание, запомнить и в последующем уметь воспроизвести изученный материал. Чем ближе мысль ученика к системе рассуждений учителя является определяющим фактором. Возможности самостоятельных рассуждений и мыслей учащихся ограничены. Главная задача учеников - слушать учителя и понимать его.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные, практические и контрольные работы. Характер познавательной деятельности ученика определяет эффективность предлагаемого метода. Роль учителя сводится к умелому руководству учением школьников: подбор материалов, организация учебного занятия, анализ выполненных заданий и контроль. Успех учения в конечном итоге зависит от того, как мыслил ученик, как он выполнял задания, насколько проявлял самостоятельность и активность, насколько использовал теоретические положения в процессе решения практических заданий. Главным становится познавательная деятельность ученика, а роль учителя заключается в умелой организации этой деятельности.

В каждой из тех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Каждая из основных групп методов, в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации с помощью практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К.Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый поход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.

Таким образом разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Разработан ряд классификаций: И.Я. Лернера,и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант и Е.И. Перовского, который показал, что в современых условиях совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины, порождает все новые формы и методы обучения детей.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

I.2 Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы

Успех обучения при данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении.

Словесные методы обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения, литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа, школьная лекция. В первые годы работы советской школы к словесным методам обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток прошлого. В дальнейшем, начиная с 30-х годов, словесные методы, наоборот, стали переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер, вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная дидактика придает большое значение словесным методом обучения, одновременно отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне развитого человека.

При всех видах устного изложения знаний следует стремиться к сочетанию их с другими методами (применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения вопросов, заставляющих работать мысль учащихся). Имеет большое значение темп и тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают хороших результатов. Бывают очень уместны веселая шутка, острое слово, меткое сравнение.

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа.

Рассказ-это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы, события, представления, понятия. Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно - коррекционная.

По целям выделяется несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого - подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10 мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне.

В процессе подготовки и проведения рассказа опытные учителя руководствуются такими дидактическими требованиями:

Всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста. У них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий. Они быстро отвлекаются, утомляются не могут длительное время слушать рассказ учителя;

Четко определять тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме. Именно,внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира;

Предусматривать ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не устали;

Обеспечивать научность, достоверность излагаемого материала;

Знакомить детей с планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

Выделять ведущие положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них внимание детей;

Излагать материал доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

Изложения сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного пособия;

Обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

Изложение сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, тсо;

Повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

В лекции используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы, обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизация, обобщение и др. Читаются лекции в основном в старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности.

Беседа - очень распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на представлениях ребенка, на его личном опыте. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах начинается с беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем, что известно детям.

Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Вопросы учителя должны быть четко поставлены, без лишних, поясняющих слов. Не следует повторять вопрос в различных формулировках. Изменять формулировку вопроса нужно исходя из ответов учащихся, если обнаруживается, что дети недостаточно понимают содержание вопроса или недостаточно активны. Не рекомендуется давать наводящие, подсказывающие, поясняющие вопросы для получения быстрых ответов. Подобный характер вопросов можно использовать в обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.

Работа над учебником.

Сущность метода работы над учебником и учебной литературой состоит в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого чтения изучаемого материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений(правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умения работать с книгой. Данное определение дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать над учебной литературой.

Подобный подход к работе с учебником постепенно проникал в дидактику и частные методики. Например, в пособии,Педагогика под редакцией И.А. Каирова затрагивалась лишь некоторые формы использования учебника на уроке. В нем, в частности, говорилось, что если,материал в учебнике является особенно трудным для понимания, учитель разбирает с учащимися план данного параграфа,проводится работа над отдельными, трудно усваиваемыми местами текста. Вот, собственно, и все формы применения учебника на уроке, как они трактовались в педагогике. Дидактическая эффективность работы учащихся над учебником по самостоятельному усвоению новых знаний в решающей мере зависит от правильной ее организации. Проводя занятия, учитель обязан в каждом конкретном случае определять, как целесообразнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную длительность ребят и не вел к зубрежке и формальному запоминанию изучаемого материала. В этой связи необходимо коснуться некоторых обще дидактических требований к организации работы над учебником в процессе урочных занятий.

Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так. После работы с учебником обязательно нужно проверять качества усвоения изученного материала, проводить практические упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся. Серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Важное значение в этом отношении имеет соблюдение преемственности. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Глава II. Опытно - педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

II.1 Уроки труда, их содержание и методы обучения

Государственный стандарт начального образования общеобразовательной школы Республики Казахстан и учебных программ, разработанных на его основе решением Коллегии Министерства образовании от 26.06.95г., №3/2 был одобрен как проект и после всеобщего обсуждения, рекомендован решением коллегии от 18.07.96г., №8/1/5 к последовательному внедрению в школы начиная с 1998/99 учебного года.

Стандарт вместе с учебными программами и учебниками, учебно-методическими комплексами внедряется в 1-4 классы школ 1998 года.

Демократизация всей сферы жизни в том числе и сферы образования условиях суверенного государства является мощным импульсом для выхода школ из кризисного состояние. Принятие Конституции Республики Казахстан, Закон,Об образовании -гарантия этого.

Предлагаемую же,Концепцию содержания образования начальной ступени общеобразовательной школы целесообразно принять как одно из тактический решений непосредственной реализации стратегического направления реформирования начальной ступени системы непрерывного образования.

Значение и функции начальной школы в системе непрерывного образования определяются не только преемственностью ее с другими звеньями образования но и, в первую очередь, непреходящий, неповторимой ценностью этой ступени в становлении и развитии личности ребенка.

В связи с этим основной функцией начальной ступени является формирование интеллектуальной, эмоциональной, деловой коммуникативной готовности учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром.

Трудовое обучение- обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

Эта цель обуславливает следующие задачи:

Развитие сенсорных и умственных способностей, нравственное, эстетическое, экономическое и экологическое воспитание;

Формирование склонностей и интересов, воспитания поведения учащихся;

Формирование у учащихся практических навыков художественной обработки различных материалов, конструирования и моделирования, обращение с простейшими орудиями труда; развитие творческой самодеятельности, элементов технического мышления;

Целенаправленного и систематического формирования умений, навыков планирования трудовых действий, самостоятельного и взаимного контроля оценки своего и чужого труда, самообслуживания и др.

Все эти цели и задачи осуществляются на основе национальной традиции, декоративно-прикладного ремесла казахского народа. Изучив выше сказанные блоки для примера мы взяли вид: Работа с бумагой и картоном.

Так, работа с бумагой и картоном, где предусмотрено (20 часов) учитывает соблюдение правил безопасности труда с учеником техники работы с доской, простым карандашом, линейкой, ножницами, иголкой, кисточкой. Организация рабочего места и выполнение требований личной гигиены; Для примера рассмотрим несколько фрагментов урока.

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА

В 3 классе (1-4)

Тема урока: Работа с бумагой и картоном.

Аппликация казахского орнамента.

Цель: Закрепление, расширение, обобщение знаний и умений обработка бумаги и тонкого картона развитие творческой фантазии детей воспитание у детей умения работать, в коллективе, личной ответственности за труд в коллективе.

Формирование представлений о правильных и безопасных способах трудовых действий

Материал и цветной картон, цветная бархатная бумага, инструменты: клей, ножницы, карандаш, линейка, кисть для клея.

ПЛАН УРОКА:

Организация детского коллектива.

Повторение пройденного.

Сообщение темы урока.

Анализ объекта труда и планирование деятельности.

Практическая деятельность детей.

Подведение итогов. Анализ ошибок. Организация выставки детских работ.

Уборка рабочего места.

ХОД УРОКА:

Учитель: Ученики:

Здравствуйте, ребята!

Садитесь!

Сегодня, на уроке ручного труда мы будем заниматься аппликацией.

Вы уже знаете, что аппликация-это вид изобразительной техники, который основана наложении, приклеивании различных деталей на материал, принятом за фон.

Ребята, что такое,аппликация? Это наклеива ние различных деталей на какой-то фон.

Правильно!

Аппликация относится к широко распространенному художественному творчеству - декоративно-прикладному искусству.

Еще с давних времен человек стремился сделать свое жилище, одежду не только удобными, но и красивыми. Каждому народу присущ свой орнамент. Так как люди жили и живут в разных условиях и их окружает различный удивительный мир природы. А увиденное помогает человеку в создании своих местных, национальных орнаментов для украшения всевозможных изделий.

Ребята, как вы думаете, что повлияло на создание орнамента у казахского народа, где жили казахи? В степях.

Верно. И в бескрайних казахстанских степях паслись огромные стада животных. А кто знает, какие животные Бараны, лопасутся в степях? шади, верблюды

Правильно! И мотивом для составления узоров послужили ветвистые рога баранов. А многочисленные стада верблюдов оставляли на земле свои следы и казахский народ воплотил из национальный орнамент - туштабан (верблюжий след). Им украшались различные изделия народных ремесел. Его использовали в резьбе по дереву, вышивке, в художественной обработке войлочных изделий.

Испытывая потребность в водопоях, ведя скотоводческое хозяйство казахский народ создал орнамент,родничок - кайнар.

В казахском орнаменте присутствуют сочные тона, такие как красный, коричневый, бордовый, синий, черный.

Используя их и элементы казахского орнамента, мы составили свой орнамент.

Сегодня мы будем составлять орнамент из геометрических фигур.

Какие вы знаете геометрические Квадрат, прямоугольник, треугольник.

Правильно! Вот трегольники мы и применим в своем орнаменте.

Для работы нам нужны:

клей, ножницы, лист цветной бумаги - фон и лист другого цвета для треугольников, карандаши, угольник.

Подобные документы

Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения. Диагностика творческих способностей. Формирующий этап и его результаты.

курсовая работа , добавлен 01.12.2007

Изучение психолого-педагогических подходов к формированию проблемного обучения. Анализ сущности и основных видов проблемного обучения. Характеристика методов проблемного обучения для активации познавательной исследовательской деятельности школьников.

курсовая работа , добавлен 13.11.2014

Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе. Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими учениками.

дипломная работа , добавлен 15.10.2010

Сущностные характеристики успешности обучения младших школьников. Факторы формирования их адекватной самооценки. Экспериментальная работа по реализации условий успешности обучения детей в младшем школьном возрасте через формирование адекватной самооценки.

дипломная работа , добавлен 16.03.2012

Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015

Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с нарушением интеллекта. Коррекционная направленность трудового обучения в воспитании самостоятельности. Уровень сформированности самостоятельности у школьников с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 31.07.2010

Рассмотрение социально-психологического тренинга как одного из основных методов активного обучения. Виды групповых методов развития творческих способностей: дискуссионные, игровые и сенситивный тренинг. Имитационные и неимитационные методы обучения.

контрольная работа , добавлен 27.08.2013

Требования научно-технического прогресса в психологии. Групповые методы обучения: дискуссионные, игровые, тренинг-методы обучения. Индивидуальные методы обучения: аудиторные и неаудиторные индивидуальные занятия. Особенность развития образования.

реферат , добавлен 18.11.2010

Особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Психологическое обследование детей. Методы обучения в школе, формирование у школьников основ эмпирического и теоретического мышления. Предпосылки создания СРО Эльконина–Давыдова.

реферат , добавлен 13.04.2015

Характеристика и виды задержки психического развития у детей. Совершенствование специальных форм и методов организации обучения. Типология и особенности психического недуга у младших школьников. Направления психолого-педагогической деятельности.

Словесные, наглядные и практические методы организации внеурочной деятельности младших школьников.

Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми, помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания.

Однако надо знать, как организовать такую работу. Об этом я расскажу на примере своей программы внеурочной деятельности «Умелые ручки».

При обучении детей очень важно донести до сознания учеников весь необходимый материал. Для этого нужны современные методы. С их помощью можно вызвать у учащихся интерес и помочь овладеть детям нужными знаниями, навыками и умениями.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Методы, в основе которых лежит способ организации моих занятий:

словесный (устное изложение, беседа, рассказ, лекция и т.д.);
наглядный (показ материалов, иллюстраций, наблюдение, показ (выполнение) педагогом, работа по образцу и др.);
практический (выполнение работ по инструкционным картам, схемам и др.)

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами.

Словесные методы обучения - это наиболее распространенная группа методов обучения, применяется по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.

Источником получения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанное по радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видеокассету и на сайт - интернета, произносимое самими учащимися) и печатное. Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье), требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.

Группа словесных методов включает такие виды: рассказ, школьная лекция (слушание учащимися публичных выступлений, записей на магнитную ленту и видео пленку, по радио и телевидению и др.), беседа, объяснение, инструктаж, работа с книгой, познавательные вербальные игры.

Рассказ - это изложение вопроса, основанное на ярком образном фактическом материале.

Учитель как бы «рисует» словом живые образы действительности. Однако рассказ содержит и элементы обобщений. Продолжительность его обычно от 10-20 мин.

Рассказ составляется учителем. Его содержание не ограничивается учебником. Обычно он включает примеры, взятые из жизни, выдержки из художественных текстов, риторические вопросы и восклицания, обращение к слушателям.

Рассказ требует от учителя высокой эмоциональности и красочности, мимики, жестов. Это придает ему особую силу воздействия на слушателей.

Рассказ подразделяется на:

художественно-литературный;
описательный;
повествовательный (о жизни и деятельности ученых, писателей и т. д.);
рассказ-воспоминание;
пересказ прочитанного;
рассказ об услышанном и увиденном;

рассказ-фантазия.

Например, воображаемые путешествия и экскурсии:

по истории к местам исторических событий, в музеи, к памятникам древности, в прошлое и будущее человечества;
по географии в разные города и страны, вокруг земли по экватору или меридиану;
по литературе на родину писателя или героя; по биологии на дно морское, в далекое прошлое и т. д.

Мысленные экскурсии и путешествия придают рассказу романтическую окраску, что импанирует учащимся.

Объяснение. Под объяснением понимается истолкование понятий, законов, правил при широком использовании вычислений, наблюдений и опытов. Важную роль при этом играют логические рассуждения и доказательства.

Объяснение может быть научным, деловым, анализирующим, доказательным техническим. Оно требует экономных, точных формулировок, аргументированных выводов.

Объяснение тесно связано с разъяснением, пояснением, расшифровкой, толкованием понятий.

Здесь большое значение, чем при пересказе, имеет непосредственная проверка хода формирования понятий у школьников, обращение к ранее усвоенному.

Инструктаж - это разъяснение хода предстоящих работ, приемов выполнения заданий, предупреждение о возможных ошибках по технике безопасности на уроках технологии или во время выполнения лабораторных работ по физике, химии, биологии и т. д. От объяснения инструктаж отличается большей практичностью, конкретностью и краткостью.

В процессе обучения технологии, черчению и рисованию инструктаж сочетается с показом приемов выполнения работ, нередко уступает ему место. Впрочем, это имеет место и при организации лабораторных работ.

Инструктаж может быть: вводным (вступительным), текущим и заключительным.

Текущий инструктаж бывает фронтальным и индивидуальным. Он тесно связан с разъяснением, объяснением и показом приемов выполнения действий.

Как правило, инструктаж сопутствует практическим занятиям, экскурсиям и другим формам обучения.

Нередко применяется письменный инструктаж (задания, инструкционные карты и т. д.).

Лекция - наиболее сложный вид изложения учебного материала, в основе которого лежат одна -две ведущие идеи или проблемы.

Лекция отличается от рассказа и объяснения глубиной и широтой охвата материала, а также продолжительностью.

Применяется чаще всего на уроках гуманитарного цикла при обзоре событий, положений.

Лекция включает сообщение о научных и жизненных фактах, истории вопроса, логические доказательства и выводы, цитаты и выдержки из документов.

Она глубоко и разносторонне раскрывает объективные закономерности действительности, подводит учащихся к мировоззренческим выводам.

Положения, выдвинутые в лекции, глубоко обосновываются фактическим материалом, статистическими и научными данными.

Продолжительность лекции достигается 30-40 мин. и применяются, как правило, в старших классах, т. к. включает большой объем учебного материала, требует устойчивого произвольного внимания, развитого мышления, т. е. рассчитана на подготовленного слушателя.

Обычно лекция подкрепляется самостоятельной работой учащихся над рекомендованной литературой.

Различают: вводные, текущие, итоговые (обобщающие, систематизирующие) и обзорные лекции.

Наиболее сложными для восприятия и осмысления являются лекции подытоживающего характера, углубляющие и систематизирующие полученные ранее знания.

В лекции обычно находят место описание, сравнение, разъяснение и расшифровка терминов и новой лексики, рассмотрение фактов и обобщения их, сообщение систематических знаний, полемики, цитирование первоисточников. Устное изложение знаний в лекции позволяет учителю обеспечить идейную направленность обучения, будит мысль и чувства учащихся, что вносит в образовательную работу высокий эмоционально-волевой настрой, воспитывает любознательность, вызывает порыв к действию, а также служит образцом правильной речи, рассуждений и обоснованных выводов.

Но нельзя универсализировать слово учителя.

Обязанность учителя использовать во время лекции технические аудио - видео средства, различные другие методические приемы для активизации внимания и мышления учащихся. Сюда относятся: четкая постановка основного вопроса, сообщение плана лекции, деление материала на логические части, повторение, работа над терминами, фиксация на доске упомянутых дат, фамилий.

Необходима обязательная краткая запись лекции.

Беседа - вопросно-ответный метод обучения, сочетается слово учителя и учащихся, предполагает у последних наличие определенных знаний.

Используется во всех классах, с 1-го по 11-й. Однако содержание и характер бесед при этом усложняется.

В зависимости от дидактических задач различают : вводные, повторительные, заключительные, закрепляющие, учетные беседы.

вводная беседа направлена на выявление имеющихся у учащихся знаний по теме;
повторительная беседа - на воспроизведение пройденного;
закрепляющая - на упрочнение знаний;
учетная - на проверку и оценку знаний;
заключительная - на подытоживание и обобщение изучаемого материала.

Беседа может носить эвристический и воспроизводящий характер.

В первом случае вопросы учителя направлены на то, чтобы вызвать активную мыслительную деятельность у школьников, побудить их самостоятельно решить поставленную задачу.

Воспроизводящая беседа направлена на получение ответов, содержащих заученные учениками формулировки (хронологические даты). Она носит характер повторения знаний.

Подготовка учащихся к беседе обеспечивается предварительным наблюдением за определенными явлениями, чтением рекомендованных источников, обзором материала по плану, данному учителем.

При проведении беседы учитель путем логической системы вопросов ведет учащиеся от одного звена рассуждений к другому.

Этот упорядоченный разговор, направляемый учителем, обмен сведениями и мыслями учащихся, в итоге, которого происходит обогащение знаний, формируются новые понятия и формулируются выводы.

Ценность беседы - в коллективной мыслительной деятельности учащихся. В ней принимает участие весь класс, каждый ученик. Вопросы ставит не только учитель, но и учащиеся.

Высокий образовательный и воспитательный эффект беседы обеспечивается прежде всего содержанием и характером вопросов: вопросительными и подсказывающими, наводящими и полемическими, анализирующими и обобщающими и т. д.

Эффект беседы во многом зависит также от умения учителя правильно и разнообразно формулировать вопросы, определить их логическую последовательность, адресовать к учащимся с учетом их индивидуальных особенностей.

Беседа, носящая характер рассуждений, в старших классах выливается нередко в дискуссию (борьбу мнений, принципиальный спор).

Метод работы с книгой - среди других методов занимает важное место (словари, справочники, журналы), где источником получения знаний является печатное слово.

Психологически работа с печатным словом опирается на представление учащихся, воображение, мышление. Вне урока она не стеснена темпами и сроками, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности учащихся.

Работа с книгой проводится на всех ступенях обучения.

Приемы работы с книгой зависят от возраста учащихся:

В младших классах учащиеся учатся понимать и запоминать текст, группируют вокруг прочитанного ранее усвоенное, оценивать его с точки зрения практики.

В средних и старших классах приобретают умение читать выразительно, анализировать и фиксировать прочитанное, использовать словари и справочники. Чтение используется как средство приобретения новых знаний.

Познавательные и вербальные игры - загадки, викторины, шарады, ребусы, кроссворды, ситуативные игры, игры в угадайку и др. - усиливают занимательность обучения, развивают смекалку и находчивость, воспитывают любознательность и интерес к теме и предмету. Используются в младших и средних классах.

Они занимают на уроке 2-3 минуты и проводятся, когда необходимо передышка, разрядка, облегчающая восприятие сложного материала. В поиск и составление занимательного материала могут быть вовлечены сами учащиеся.

Это повышает их активность в обучении.

Словесные методы используются в преподавании всех учебных предметов. В изучении гуманитарных наук они являются ведущими. Недооценка устного изложения на уроке труда, черчения, живописи и музыки придает деятельности учителя механический, а иногда и автоматический характер, ограничивает возможности развития технического мышления, творческих способностей школьников.

Словесные методы обучения предъявляют большие требования к речи учителя и учащихся. Она должны быть культурной и грамотной, лаконичной и образной, четкой и понятной; голос - достаточно громким,

Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.

Наглядные методы обучения необходимо использовать на занятиях в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.

Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания невозможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, не возникает мысль. Следовательно, без внимания невозможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.

У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание.

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.

Практические методы. На занятиях учащиеся наряду с политехническими знаниями овладевают общетрудовыми политехническими умениями: проектировать продукт труда, планировать трудовой процесс, оборудовать рабочее место, осуществлять операции разметки, обработки, измерения, сборки, монтажа, отделки, проводить самоконтроль. Умение-это знание, примененное на практике. Под умением понимается сознательное выполнение учеником заданных действий с выбором правильных приемов работы. Знания могут не доводиться до степени умений. Например, ученик может знать, как следует резать бумагу ножом, но не уметь выполнять эту операцию. Поэтому для превращения знаний в умения необходимо проводить дополнительные инструктажи и тренировочные упражнения. В процессе обучения умениям ребенок воспринимает чужой опыт, например, опыт учителя, но главная роль при этом принадлежит личному опыту ученика.

При обучении умения трудовые операции обычно расчленяются на более мелкие элементы - трудовые приемы и действия. На первом этапе обучения каждое трудовое действие осуществляется учеником в замедленном темпе с тщательным продумыванием каждого выполняемого элемента. Осмысленные и освоенные трудовые действия постепенно объединяются в трудовые приемы, которые, в свою очередь, требуют дальнейшего осмысления и совершенствования в процессе специальных упражнений. Трудовые приемы постепенно объединяются в операции, а затем в трудовые умения. Обычно умения рассматриваются как первоначальная стадия навыка, под которым понимается автоматизированная деятельность ребенка. Однако наиболее сложные умения могут включать в себя элементы отработанных навыков. Таким образом, умения и навыки находятся в диалектическом единстве, они дополняют и обуславливают друг друга. Однако умение всегда отличается от навыка тем, что оно постоянно связано с сознательным, не автоматическим выполнением трудовых действий. При формировании умений в коре больших полушарий головного мозга создается масса ассоциаций (связей) между сенсорными, аналитическими, двигательными и другими участками нервных клеток. В начальных классах учитель обычно не ставит цели доводить овладение трудовыми операциями до уровня автоматизированных навыков, за исключением простейших действий по оперированию графической информацией и овладению простейшими приемами работы инструментам. Поэтому основное внимание на уроках трудового обучения учитель сосредотачивает на формировании у детей трудовых умений.

Подписи к слайдам:

Словесные, наглядные и практические методы организации внеурочной деятельности младших школьников. Учитель начальных классов ГБОУ гимназии № 402 Санкт-Петербург Колпинского района Гарькуша Юлия Эдуардовна

«Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, творчества, общения». В.А. Сухомлинский

Понятие и сущность методов обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова, что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Классификация методов обучения. словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой

Наглядные методы обучения. Метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Условия эффективного применения наглядности: применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент занятия; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы обучения. упражнения (у стные, письменные, графические, учебно-трудовые) лабораторные работы практические работы

Методы обучения должны соответствовать: задачам занятия; характеру и содержанию учебного материала; уровню ЗУН учащихся; материальному обеспечению занятия; личным качествам учителя, его подготовленности к уровню методического мастерства; индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся; бюджету времени.

Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся. объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательские.

Выбор методов обучения зависит. от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся; от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы; от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины; от цели, задач и содержания материала конкретного урока; от времени, отведенного на изучение того или иного материала; от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей; от уровня подготовленности учащихся; от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств; от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА: Алексюк А. Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе. М.,1979. Дзюба М.Т. Воспитывающие значение беседы как учебного метода. Автореферат, А., 1973. Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. № 8 , 1989.с.74 Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М., 1980. Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно - воспитательной работы в школе. Антонов В.Г. Внеурочная деятельность // Методист.- 2011. - №9. -22 с. Григорьев, Д. М. Внеурочная деятельность школьников // Д. М. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. 87с. http://reftrend.ru/1178206.html

Метод - слово греческого происхождения, означает путь исследования, способ достижения чего-либо, теория, учение. Специфической особенностью методов обучения в отличие от методов, используемых в какой-то другой деятельности, является то, что обучение - это двусторонний процесс, где сочетается, с одной стороны, обучающая деятельность учителя, с другой - учебная деятельность учащихся.

В педагогике есть много определений для понятия «метод обучения». Вот два из них:

метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения, воспитания и развития;

метод обучения - это способ передачи знаний учителем и их усвоения учащимися (Н.М. Верзилин).

Так как нет единого определения «метод обучения», то нет и единой классификации методов. Существуют разные подходы к классификации методов обучения:

в зависимости от источника получения знаний :

словесные (рассказ, беседа, обсуждение, работа с учебником и другой литературой, инструктаж);

наглядные (демонстрация опытов, наглядных пособий - натуральных объектов, иллюстративных - моделей, картин, фильмов и т. д.);

практические (лабораторные и практические работы, наблюдения, опыты, эксперименты, выполнение упражнений, моделирование, деятельность в природе);

игровые (дидактические, имитационные, ролевые, театрализованные и другие виды игр);

по характеру познавательной деятельности:

репродуктивные (объяснительно-наглядные);

метод проблемного изложения учебного материала;

частично-поисковый (эвристический);

исследовательский;

по дидактической цели :

методы изучения новых знаний;

методы закрепления знаний;

методы контроля.

Один и тот же метод можно поместить в любой тип классификации. Все эти классификации друг другу не противоречат, а помогают оценить

значение конкретного метода в разных обучающих ситуациях. Например, такой словесный метод, как рассказ, может быть применён в нескольких случаях: во-первых, в процессе объяснения учителем нового материала, без обращения за «помощью» к ученикам; во-вторых, в рамках проблемного изложения (учитель предлагает проблемные вопросы и ситуации, которые дети решают в ходе рассказа учителя, как бы «помогая» ему объяснить новый материал); в-третьих, метод рассказа учитель применяет для закрепления знаний. В МПОМ, чаще всего, используется классификация методов обучения в зависимости от источника знаний. Каждый метод обучения можно рассмотреть с трёх сторон: 1) источник знаний; 2) характер деятельности учителя; 3) характер деятельности учащихся (табл. 2). Таблица 2. Особенности методов обучения в зависимости от источника знаний, деятельности учителя и учащихся Стороны		[етоды обучения окружающему миру
	Словесные	Наглядные	Практические
		Наглядный	Практическая работа(деятельность), опыты, наблюдения
Деятель	Руководит восприятием с помощью слова (говорит и слушает)	Руководит восприятием с помощью показа или демонстрации	Руководит восприятием с помощью инструктажа	Определяет правила игры, руководит игрой
Деятель	Воспринимают информацию (слушают и говорят)	Воспринимают информацию путём наблюдения	Воспринимают информацию, самостоятельно выполняя практическую	Воспринимают информацию в процессе игры

Структурной единицей любого метода является методический приём. Методический приём - это конкретное действие учителя и учащихся, направленное на образование. Одни и те же приёмы входят в различные методы обучения, а один способ сообщения информации может быть реализован различными приёмами.

Методические приёмы по характеру деятельности учителя и учащихся можно разделить на следующие группы (классификация Н.М. Верзилина и

В.М. Корсунской):

организационные приёмы. Их использование связано с различной организацией применения тех или иных методов. Например, в словесных методах отвечать дети могут либо с места, либо у доски, чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Среди практических.методов лабораторные опыты могут быть проведены индивидуально или коллективно. В наглядных методах наглядный объект.может демонстрироваться перед классо.м, с обходом по ряда.м, в передаче с парты на парту;

технические приёмы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, подсветок, приборов, в том числе и технических средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний проведена с

помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особенно велика роль технических приёмов в наглядных методах, ведь именно здесь в большей мере используются различные приспособления. В практических методах - это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на делянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, календарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений;

логические приёмы способствуют осознанию учебного.материала, и, следовательно, влияют на развитие мыслительной деятельности учащихся. Учебный процесс следует строить так, чтобы стимулировать аналитическую и синтетическую деятельность мозга. Эта задача и решается путём применения дидактических логических приёмов.

Выделяют следующие логические приёмы:

а) сравнение . Сравнение помогает выявить черты сходства и различия в предметах и явлениях. Например, знание об осенней окраске листьев будет полнее, если осенние листья конкретного растения сравнивать с летними. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши и т. д.;

б) противопоставление - это сопоставление взаимоисключающих признаков предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается ложная. Так, при фор.мировании понятия «плод» путём сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов, как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? Практика показала, что учащиеся, кроме указанных общих признаков, называют существенными ещё и съедобность плодов. На основании этого дети к плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется приём противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак,

как съедобность, исключается из существенных признаков плода. Приём противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т. п.;

в) аналогии . Этот приём применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета или явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, на уроке по теме «Растения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Другие, взятые для изучения на уроке растения, дети характеризуют самостоятельно - по аналогии. Аналогия бывает полезной при изучении свойств веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п.;

г) классификация . С её помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот приём требует большой аналитикосинтетической деятельности детей. Сначала учащиеся должны провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. При изучении окружающего мира дети выделяют такие группы: живая природа, неживая природа; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; лиственные и хвойные растения; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Приём классификации может быть применён в двух вариантах: учитель сам даёт основание для классификации либо предлагает это сделать учащимся. В первом случае задание, как правило, формулируется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких - двумя. Во втором случае задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных животных. При этом учащиеся сами выбирают основание для классификации: одни дети могут выделить группы домашних и диких животных, другие - насекомых, птиц, зверей. Оба результата следует признать правильными. В обоих случаях дети выполнили сходные умственные операции;

д) систематизация . Она требует расположения предметов или явлений в определённом порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа - особенности растений и животных - использование природы человеком - охрана природы в данной природной зоне. Успешному использованию приёма систематизации способствует составление плана. По существу план - это формальное, внешнее выражение данного приёма;

е) определение причин и взаимосвязей . Условием этого приёма является наличие у детей определённого запаса знаний, полученных в результате непосредственного восприятия объектов и явлений окружающего мира. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает учащимся объяснить факты, а значит, понять их. Этот приём требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приёмами определённую трудность для детей. Однако практика

применения этого приёма показывает, что дети хорошо справляются с такими заданиями, вызывающими интерес к окружающему миру. Этот приём реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины» и т. п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моделей самостоятельно. Возможности применения этого приёма достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приёма очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет понять важнейший закон экологии о всеобщей взаимосвязи в природе;

ж) обобщение . Этот приём позволяет выделить общее и главное в определённой системе знаний. Его внешним проявлением являются задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чём сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а конечным результатом - формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует активной мыслительной деятельности с преобладанием синтеза. Поэтому это один из самых трудных приёмов. Приём обобщения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или сильно затруднено.

Список перечисленных логических приёмов (как, впрочем, и организационных и технических) не является полным и окончательным.

В практике преподавания окружающего мира приёмы не всегда применяются в чистом виде. Так, логические приёмы требуют и определённой организации учащихся, может потребоваться и применение технических средств. Сочетание приёмов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приёмов классификации, систематизации, аналогии и т. д. без приёма сравнения. Приём обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного материала.

Словесные методы обучения окружающему миру

В обучении окружающему миру используются в основном три словесных метода: 1) рассказ; 2) беседа; 3) работа с текстом книги.

Словесные методы включают в себя слово и речь учителя и учащихся, а также письменное слово. Например, беседа - это диалог учителя с учащимися; рассказ также может быть как учителя, так и учащегося. Вообще, словесные методы используются совместно со всеми остальными методами обучения (наглядными, практическими, игровыми).

Словесные методы применяют с целью: 1) развития познавательной активности и логического мышления школьников; 2) усвоения учащимися готовой информации, излагаемой учителем; 3) создания проблемной ситуации на уроке; 4) развития эмоциональной восприимчивости учащихся, вызова чувства сопереживания.

К словесным методам чаше прибегают, когда: 1) необходимо описать картину или процесс; 2) на уроке мало времени, а нужно изложить большой объём материала; 3) по каким-то причинам невозможно использовать практические и наглядные методы.

Словесные методы имеют свои преимущества и недостатки. К преимуществам можно отнести то, что живое и эмоциональное слово учителя незаменимо при изучении окружающего мира. Например, при проведении практической работы внимание учащихся может быть отвлечено несущественными особенностями изучаемого, и именно слово учителя корректирует и направляет внимание детей. Недостаток словесных методов в том, что у младших школьников внимание может быть на чём-то сконцентрировано лишь до 5 минут, а потом оно ослабевает. Поэтому нужно сочетать словесные методы с наглядными и практическими.

Рассмотрим словесные методы обучения окружающему миру подробнее.

Рассказ - это последовательное устное изложение учебной информации, используется, когда материал незнаком или малознаком учащимся. Рассказ может использоваться при подготовке к наблюдениям, при постановке опытов, во время экскурсии и т. д. В большей степени рассказ используется при изучении исторических тем. В структуре рассказа можно выделить три этапа (стадии): 1) создание проблемной ситуации (завязка); 2) раскрытие содержания (кульминационный момент);

разрешение проблемы (развязка). Таким образом, школьный рассказ по структуре схож с художественным произведением.

Преимуществом рассказа является то, что учащиеся за короткое время получают большой объём информации, причём усваивают её целостно. Метод развивает память, умение слушать, внимание. Недостаток метода в том, что информация передаётся в готовом виде и дети должны принять её на веру. Кроме того, метод слабо развивает творческое мыш ление детей.

Требования к рассказу. 1) научность; 2) доступность для восприятия младшими школьниками; 3) должен носить воспитывающий характер;

короткий по продолжительности (желательно до 5 минут в I-II классах и не более 15 минут в III- IV); 5) должен быть эмоциональным, ярким, интересным; 6) должен сопровождаться иллюстрированием.

Подготовка учителя к рассказу. 1) определение цели и тематики рассказа; 2) определение места рассказа на уроке; 3) отбор содержания, в том числе из дополнительных источников - энциклопедий, справочников, научной и научно-популярной литературы; 4) подбор отрывков из художественной литературы для украшения рассказа; 5) подбор средств иллюстрации; 6) запись плана рассказа, продумывание методических приёмов. Важно, чтобы материал был изложен в определённой логической последовательности; 7) составление конспекта рассказа.

В ходе применения метода рассказа могут использоваться различные методические приёмы: активизация внимания, постановка проблемных вопросов, логические приёмы сравнения, выделение главного, обобщение и

выводы, приведение примеров, сочетание рассказа с беседой, демонстрацией наглядных пособий и др.

Разновидностью рассказа является инструктаж. Он проводится обычно перед выполнением опытов и практических работ. Особенностью инструктажа является его сжатость, информативность. В ходе инструктажа учитель программирует действия учащихся и их последовательность.

Классификация рассказов. В методике преподавания окружающего мира есть несколько способов классификации рассказа.

По дидактическим целям выделяют три вида рассказа:

вводный, или рассказ-вступление. Его цель - подготовить детей к изучению нового материала;

текущий рассказ, или рассказ-повествование. Он раскрывает содержание нового материала;

рассказ-заключение. Цель - обобщение изученного и выводы.

По характеру изложения учебного материала выдедяют:

рассказ-повествование. Он представляет собой сообщение сведений от очевидца;
рассказ-описание. Используется для создания образного представления о предмете или явлении. Часто проводится по иллюстрациям, где изображены растения, животные, времена года; по репродукциям картин художников. При описании сезонных явлений могут использоваться художественные произведения М.М. Пришвина, К.Г. Паустовского и других писателей;
рассказ-объяснение. Используется для раскрытия признаков объекта или явления и для раскрытия взаимосвязей в природе. В процессе объяснения вводятся новые понятия. Объяснение должно вестись с использованием иллюстраций (рисунков, таблиц и т. д.). Может чередоваться с беседой.

Объяснительный рассказ используется и при подготовке учащихся к проведению наблюдения, практической работы. Путём объяснения учащиеся инструктируются по предстоящей работе (учитель рассказывает, с чем предстоит работать, как нужно выполнять работу, как следует оформить результаты).

Чаще всего в курсе «Окружающий мир» применяют сочетание описательного и объяснительного рассказов.

По логике построения рассказ может быть двух видов:

индуктивный - когда на основе ряда фактов делается обобщение. Обычно первые уроки по теме включают фактический материал, который постепенно накапливается и осмысливается. Поэтому на таких уроках применяют индуктивные рассказы;

дедуктивный - когда общее положение подтверждается фактами. Дедуктивный рассказ используется чаще на обобщающих, заключительных по теме уроках.

В чистом виде рассказ в начальной школе применяется редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.

Беседа - это диалог (разговор) между учителем и учащимися, проводимый по заранее подготовленным вопросам. Руководит и направляет беседу учитель. Главное условие для проведения беседы - наличие у школьников некоторого минимума знаний по теме беседы. Учитель с помощью соответствующих вопросов мобилизует знания и практический опыт учащихся, заставляет их задуматься, осмыслить материал, ответить на вопрос. Тем самым учитель подводит учащихся к восприятию нового материала, побуждает детей делать выводы и обобщения. Большое значение беседы в том, что она развивает мышление и речь учащихся.

Беседа позволяет реализовать индивидуальный подход к учащимся. Учитель, дифференцируя вопросы, в зависимости от подготовки того или иного ученика, может вовлекать в беседу слабых и пассивных учащихся. Беседа повышает активность класса, и в этом её положительная роль. Кроме того, беседа позволяет объединить изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Метод беседы имеет свои недостатки: во-первых, обычно она занимает много времени, во-вторых, такая вопросно-ответная форма изучения материала даёт дробные знания, затрудняет возможность целостного восприятия новой информации, не приучает учащихся передавать научные знания в связной форме.

Подготовка учителя к беседе".

определение темы и цели беседы; 2) составление плана беседы; 3) формулирование вопросов для беседы (они должны быть чёткие, должна быть продумана их последовательность, вопросы должны заставлять задуматься над ответом; от качества вопросов зависит эффективность беседы); 4) подбор средств иллюстрации.

Правила постановки вопросов при беседе. Вопрос задаётся всему классу, затем учитель делает паузу (даёт время на осмысление вопроса и формулирование ответа) и после этого спрашивает одного из учеников. Если ответ учащегося не полный, то дополняет другой ученик. Если ответа нет, то вопрос формулируется заново и, возможно, разбивается на более частные. Ответы детей учитель обобщает и ещё раз формулирует верный ответ. В I II классах ставятся простые и краткие вопросы обычно о том, что дети видели и сами делали. В III- IV классах вопросы формулируются так, чтобы дети могли дать развёрнутый ответ, а не ограничиться одной простой фразой. Наиболее целесообразные вопросы в беседе - на анализ, сравнение, обобщение. Вопросы, требующие воспроизведения имеющихся знаний, не столь полезны для развития мышления учащихся. Нужно избегать вопросов, на которые можно дать односложный ответ «да» или «нет». Не следует задавать вопросы, содержащие в себе уже готовый ответ. Учитель должен обращать внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотные формулировки ответов. В беседе учащиеся получают новые знания, поэтому вопросы беседы должны быть

направлены на «открытия». Такие беседы называются эвристическими или поисковыми.

В конце беседы следует сделать вывод, который и составляет новое знание.

В ходе применения метода беседы могут использоваться следующие приёмы: постановка вопросов, обсуждение ответов и мнений учащихся, корректировка ответов учащихся, формулирование выводов и др.

Классификация бесед. В зависимости от дидактических целей выделяют следующие виды бесед:

вводная. Её цель систематизация и обобщение имеющихся знаний. Такая беседа может проводиться в начале учебного года, в начале изучения раздела и в начале темы;

сообщающая. Предполагает ознакомление детей с новым материалом. Учитель с помощью вопросов в опоре на имеющиеся знания подводит учащихся к нужным выводам, помогает установить связи между отдельными фактами и явлениями;

обобщающая. Её цель - систематизация и обобщение полученных знаний. Проводится в конце урока, темы или всего курса. В процессе обобщающей беседы важно выделить основные понятия по пройденному материалу и выяснить, как эти понятия усвоены детьми. Нужно показать взаимосвязь между предметами и явлениями и на основе этого подвести учащихся к самостоятельным выводам.

По характеру познавательной деятельности учащихся беседа может быть: 1) репродуктивная (воспроизведение и оперирование известными сведениями); 2) эвристическая (поисковая) - направлена на открытие знаний самими детьми (для этого используют проблемные вопросы, ситуации, задания на выявление причинно-следственных связей и др.).

По форме ведения выделяют беседы: 1) катехизическую (вопрос - ответ); 2) развёрнутую.

По способу мышления беседа может быть: 1) индуктивная, когда учитель ставит перед учащимися частные, взаимосвязанные между собой вопросы. На основе фактов в конце беседы учащиеся должны сделать вывод; 2) дедуктивная, когда вначале даётся определение, правило, под которое подводят конкретные факты. Дедуктивные беседы проводятся чаще на обобщающих, итоговых уроках.

Только беседой ограничиваться на уроках нельзя хотя бы потому, что главным источником информации в этом методе становятся дети, ведь именно они в основном отвечают на поставленные вопросы. Беседа должна сочетаться с другими методами: с рассказом учителя (беседа по рассказу учителя), с наблюдениями в природе (беседа по результатам наблюдений), с работой со средствами иллюстрации (картой, рисунком и т. д.), с чтением учебного текста (беседа по прочитанному).

Разновидностью беседы является учебная дискуссия (полилог). Этот метод особенно активно используется в системах развивающего обучения. Дискуссия представляет собой обмен мнениями и идеями по конкретной

проблеме с целью принятия единого решения. На уроках окружающего мира дискуссия имеет характер познавательного спора.

Перед начатом дискуссии устанавливаются правила её проведения (вежливое обращение друг к другу, не перебивать говорящего, критиковать идею, а не личность и т. д.). Дискуссии должно предшествовать глубокое изучение материала по обсуждаемой проблеме, иначе дискуссия выльется в беспредметный спор. Метод более эффективен в IV классе, когда учащиеся уже владеют достаточным запасом знаний для отстаивания своей точки зрения.

Формы дискуссии :

круглый стол . При использовании этой формы дискуссии проблема обсуждается в небольшой отобранной группе учащихся. В процессе обсуждения происходит обмен мнениями с остальной частью класса. Дискутирующих групп может быть несколько. Например, круглый стол по теме «Экология нашего края» предполагает наличие нескольких дискутирующих групп: экологов, промышленников, жителей, врачей, работников сельского хозяйства, юристов и просто сочувствующих, которые могут высказывать свою точку зрения;
дебаты . В этой форме дискуссии проблема обсуждается участниками двух соперничающих команд, представляющих альтернативные точки зрения (например, дебаты можно провести на тему «Должен ли человек уничтожать насекомых-вредителей леса?»);
судебное заседание . При этом дискуссия носит характер и форму судебного разбирательства: участниками суда являются подозреваемый, потерпевший, свидетели, прокурор, адвокат, присяжные заседатели, судья. Например, можно провести суд над волком, обвиняемым в уничтожении зайцев.

Подготовка к дискуссии. Вначале ставится цель дискуссии. Затем определяется проблема, выбирается форма дискуссии, планируется ход обсуждения, отбираются участники, распределяются роли. Продумываются вопросы, с которыми учитель может вмешаться в ход дискуссии (вопросы типа «Как вы считаете...?», «Что было бы, если...?», «Что вы имеете в виду?», «Какие факты в защит)" вашей теории можно привести?» и т. д.).

К преимуществам метода учебной дискуссии можно отнести повышенную активность класса, развитие речи, умения отстаивать свою точку зрения, коммуникативных способностей, творческое осмысление изученного материала. Недостатки метода: 1) дискуссия не так эффективна по передаче информации, как рассказ; 2) требует высокой самоорганизации учащихся.

Работа с книгой. Книга - это один из важнейших источников знаний. Из всех книг наиболее важной в приобретении знаний для школьников является учебник. Учебник задаёт объём знаний, который должны усвоить учащиеся, темп прохождения материала.

Структура учебников окружающего мира . Учебники по окружающему миру содержат два основных структурных «блока»: учебный текст и внетекстовый компонент (см. рисунок).

Структура школьного учебника по окружающему миру

Учебный текст включает в себя три элемента: 1) основной текст - это текст, передающий главную информацию. В нём излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности; 2) дополнительный текст связан с основным, но не обязателен для изучения. В качестве дополнительных текстов используются рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно- популярная информация. В учебниках дополнительные тексты чаще всего представлены в различных рубриках, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных», «Жил на свете человек» и т. п.;

пояснительный текст представлен словариком терминов, различными справочными сведениями, примечаниями и т. д.

Внетекстовый компонент также состоит из трёх элементов:

аппарат организации усвоения (система вопросов и заданий);

аппарат ориентировки - оглавление, шрифтовые выделения (крупный, жирный, курсив), условные обозначения (разнообразные полоски, кружки, восклицательные или вопросительные знаки); 3) иллюстрационный материал - рисунки, фотографии, карты, схемы, таблицы, графики.

Практически ко всем учебникам существуют рабочие тетради на печатной основе, которые включают задания для организации самостоятельной работы учащихся. В рабочих тетрадях много заданий на работу с текстом, содержащим пропущенные слова, которые ученик должен вписать, пользуясь учебником, заданий в виде иллюстраций: заполнение схем, таблиц, подписей под рисунками. В рабочих тетрадях отведено место и для рисунков самих детей. Для развития познавательного интереса есть задания в виде ребусов, кроссвордов, загадок и т. п. Для оформления результатов практических работ в тетрадях имеются таблицы, схемы, контурные карты. Тетрадь экономит время учащихся и учителя, позволяя делать записи и выполнять практические работы в специально отведённых в тетради местах.

Перед началом изучения курса «Окружающий мир» нужно объяснить учащимся, как построен учебник и как им пользоваться.

Приёмы работы с учебником :

приёмы ориентировки в учебнике - нахождение нужного параграфа, рисунка, схемы, задания;

приёмы работы с текстом (объяснительное чтение, нахождение нужных данных, составление плана);

приёмы работы с заданиями и вопросами (ориентирование в них, самостоятельная работа с ними, умение выбрать необходимые для ответа источники информации);

приёмы работы с планом и картой (чтение условных обозначений, поиск объектов, определение расстояния);

приёмы работы с рисунками, фотографиями, таблицами (сравнение, описание);

приёмы работы с несколькими компонентами учебника: таблицей и текстом, текстом и заданием, текстом и картой и т. д.

В начальной школе используются две основные формы работы с учебником: на уроке и при выполнении домашнего задания.

Дополнительная литература в обучении окружающему миру. В процессе обучения окружающему миру кроме учебника используются другие печатные источники знаний: дополнительная учебная,

художественная, научно-популярная литература, журналы и т. д. В последние два десятилетия возможности использования дополнительной литературы существенно увеличились в связи с появлением большого количества хорошо изданных книг (энциклопедий, справочников) и журналов.

Варианты работы с дополнительной литературой :

чтение текста учащимися или учителем на этапе изучения нового материала или обобщения. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по объёму, чтобы чтение не было продолжительным и утомительным для учащихся;

устное сообщение детей о прочитанном;

конспектирование;

составление справки по объекту или явлению природы, историческому деятелю и т. д.;

подготовка докладов-сообщений;

запись терминов и их значений в словарик;

создание в тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемое.

Для развития самостоятельности детей важно научить их работать со справочной литературой. Работать со справочниками можно как в классе, так и дома. Чтобы приучить учащихся работать со справочниками учитель может давать такие задания, как «Найдите в словаре значение слова...океан, материк, линька и т. д.», «Пользуясь справочником, дайте характеристику.. .пустыне, насекомым, цветковым растениям и т. д.».

Одним из приёмов, побуждающих детей знакомиться с дополнительной литературой, является показ учителем иллюстраций и чтение отрывков из книг на уроке.

Полезно вывешивать списки литературы для внеклассного чтения, которую рекомендуется прочитать школьникам в течение учебного года. При этом нужно контролировать учащихся - беседовать с ними о прочитанном, использовать материал прочитанных книг в учебной работе.

Учитель должен внимательно относиться к выбору книг и текстов для чтения, особенно если книга содержит историческую тематику. Дело в том, что одни и те же исторические события могут по-разному трактоваться в современных изданиях и книгах, изданных 15-20 лет назад.

Таким образом, словесные методы очень широко используются в процессе обучения младших школьников окружающему миру. Естественно, что слово - это не единственный источник информации для ознакомления с окружающим миром. Поэтому словесные методы сочетаются с наглядными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения окружающему миру

Применение наглядных методов тесно связано с реализацией принципа наглядности. Но понятия «наглядные методы» и «принцип наглядности» не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний.

Наглядные пособия широко применяются при словесных методах. Проводя рассказ или беседу, учитель подкрепляет своё слово Демонстрацией наглядных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным источником информации, а лишь подкрепляют, конкретизируют

слово учителя. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся ограничена.

Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений.

В качестве наглядных пособий при обучении окружающему миру могут использоваться натуральные предметы и явления, их модели или их изображения на плоскости (рисунки, фотографии, слайды, фильмы и т. д.). Перед использованием любого наглядного метода учащимся ставятся конкретные познавательные задачи. В них указывается, как наблюдать, что следует выявить, с чем сравнить и что усвоить.

К преимуществам наглядных методов можно отнести повышение активности и самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие эмпирического мышления, наблюдательности, речи.

Сложности применения наглядных методов связаны с наличием самих объектов для изучения. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за экологических проблем. Использование изобразительных наглядных пособий требует материальных затрат, что школы зачастую не могут себе позволить в нужной мере.

Классификация наглядных методов.

По природе пособий выделяют: 1) демонстрационные методы

(демонстрация эксперимента и натуральных объектов - живых растений и животных, гербариев, коллекций, неживых объектов природы, другого раздаточного материала); 2) иллюстративные методы (использование искусственных или изобразительных пособий - моделей, рисунков, схем, экранно-звуковых средств обучения (ЭЗСО) и т. д.).

По характеру работы выделяют: 1) демонстрацию опытов учителем;

работу с наглядными пособиями (объектами живой и неживой природы, изобразительными пособиями и т. д.).

Рассмотрим подробнее использование различных наглядных методов на уроках окружающего мира.

Демонстрация натуральных наглядных средств (живых растений и животных, гербариев, чучел животных и т. д.). При этом у детей создаётся представление о внешнем виде (размере, форме, окраске), о свойствах объекта. Демонстрация оживляет, активизирует процесс усвоения.

При подготовке к уроку учитель отбирает объекты и продумывает способы их демонстрации, а также время и место. Главное требование при демонстрации - это чтобы основные признаки изучаемого объекта рассмотрели все учащиеся. В зависимости от размера объект может демонстрироваться двумя способами: крупные объекты демонстрируются фронтально (объект устанавливается на подставку, создаётся необходимое освещение); небольшие объекты учитель проносит по рядам. Если объектов много, то можно раздать их детям на каждую парту. В процессе демонстрации учащиеся должны внимательно рассмотреть объект. Наблюдение должно вестись но заранее подготовленным заданиям. Задание можно детям дать устно или написать на доске, на карточках. В

задании указывается, как рассматривать объект, на что обратить внимание, с чем сравнить и т. д.

Способ демонстрации объекта и особенности работы с ним зависят от специфики объекта. Рассмотрим, как будет вестись работа с гербарием и чучелом.

Работа с гербарием : 1) название растения (даётся научное название с использованием бинарной номенклатуры: ромашка аптечная, крапива глухая и т. п.); 2) местообитание растения.(географическое

распространение, природная зона, природное сообщество); 3) жизненная форма (дерево, кустарник, травянистое растение); 4) нахождение и показ частей (органов) растения; 5) описание форм, окраски разных частей растения; 6) значение в природе и жизни человека.

Работа с чучелом : 1) название вида (полное научное - ворона серая, синица большая и т. п.); 2) среда обитания; 3) размеры (при описании принято давать не размеры в см, а размеры в сравнении с хорошо знакомыми визуально видами птиц - с воробьем, голубем, вороной (мелкие птицы сравниваются с воробьем, крупные - с вороной). При этом говорят: соловей размером с воробья, певчий дрозд несколько крупнее воробья и т. д.); 4) особенности окраски; 5) особенности клюва (для птиц) и зубов (для млекопитающих) в связи с образом питания и образом жизни; 6) форма туловища и конечностей; 7) значение в природе и жизни человека.

Демонстрация опытов. Демонстрационный опыт проводит учитель, а дети наблюдают, анализируют его ход и результаты. Обычно к демонстрационным опытам относят те, которые детям проводить запрещено по технике безопасности (опыты с использованием химических реактивов, огня спиртовки). Их проводят ещё и тогда, когда трудно или невозможно пронаблюдать за каким-либо процессом или явлением в естественных условиях, поэтому такой процесс воспроизводится искусственно. Например, демонстрационные опыты проводятся, когда нужно показать содержание в почве влаги, горючесть полезных ископаемых, круговорот воды в природе.

Требования к проведению демонстрационного опыта : 1) следует определить цель опыта, его время (продолжительность) и место на уроке;

опыт должен проводиться на демонстрационном столе или на подставке, чтобы всем детям было хорошо видно происходящее; 3) перед учащимися нужно поставить познавательную задачу (можно создать проблемную ситуацию); 4) следует перечислить оборудование, которое будет использоваться, и объяснить его назначение; 5) нужно строго соблюдать правила техники безопасности. Предварительно необходимо проверить оборудование, провести инструктаж по технике безопасности, в наличии должны быть средства по оказанию первой медицинской помощи; при опытах с использованием огня нужно иметь ёмкости с водой, огнетушитель; 6) в ходе опыта следует обращать внимание детей на процессы, которые важны для формирования новых знаний; 7) нужно кохмментировать происходящее или вести с детьми беседу (задавать

вопросы «что вы наблюдаете?», «почему это происходит?»); 8) по окончании демонстрации нужно подвести итоги и сделать вывод.

Методы использования иллюстративных пособий. Иллюстративные наглядные пособия используются практически на всех уроках окружающего мира. К таким пособиям относятся модели, муляжи, учебные картины, фотографии, диафильмы, слайды, кинофильмы.

Например, на уроках используются скелет человека, муляжи внутренних органов. Скелет демонстрируется при изучении темы «Скелет и осанка». Учащимся можно дать задание найти отделы скелета - череп, позвоночник, рёбра, конечности; сравнить части скелета со своим телом и выяснить, какие кости соединены подвижно, какие - неподвижно. Далее детям можно дать задание подумать, как изменяется скелет при неправильной осанке.

Часто на уроках в качестве средств иллюстрации используются различные печатные наглядные пособия. Их используют обычно в том случае, если нет возможности наблюдать объект или явление в природе. Они создают у учащихся образное представление об объекте или явлении природы. Используя картину или фотографию, учитель может: 1) рассказать об её содержании; 2) провести беседу с учащимися; 3) дать задание проанализировать её. Работа с учебными картинами имеет воспитательное значение: рассматривая хорошо написанную картину, учащиеся испытывают эстетическое наслаждение.

Методика использования учебных фильмов. Содержание фильма должно быть связано с темой и целью урока. Учебные фильмы имеют преимущества перед другими иллюстративными наглядными средствами:

объекты и явления окружающего мира воспринимаются одновременно с помощью зрения и слуха, что облегчает восприятие и улучшает понимание изучаемого; 2) фильмы показывают в динамике реальную картину окружающего мира; 3) фильмы дают возможность сделать наглядными процессы, идущие в природе слишком быстро (движение крыльев насекомого) или слишком медленно (развитие оврага, развитие растения из семени) - это можно сделать, используя замедленную или ускоренную съёмку, различные спецэффекты; 4) можно показать объекты и процессы, которые в реальной жизни наблюдать невозможно (работу внутренних органов, жизнь внутри улья или муравейника и др.); 5) этот метод обучения позволяет в короткий промежуток времени передать детям большой объём информации; 6) большое воспитательное и развивающее значение фильмов - они развивают кругозор, познавательный интерес, важны для эстетического и экологического воспитания.

Существуют различные варианты применения фильмов на уроках:

при сообщении новых знаний после объяснения учителя. В этом случае фильм служит иллюстрацией к объяснению; 2) вместо объяснения. При этом фильм сам является источником знаний; 3) может использоваться на обобщающих уроках.

Подготовка учителя к демонстрации фильма. Учитель должен предварительно изучить содержание фильма (т. е. посмотреть фильм до урока), определить место и роль фильма на уроке, составить задания для учащихся. В задании указывается, на что следует обратить внимание при просмотре фильма, на какие вопросы найти ответы и т. д.

Перед просмотром фильма можно показать учащимся натуральные объекты или их изображения, провести беседу для выяснения знаний. В процессе показа фильма можно давать пояснения. После просмотра фильма следует снова провести беседу для систематизации и проверки усвоенного.

Продолжительность демонстрации фильма в начальных классах не должна превышать 10-15 минут, в противном случае внимание учащихся рассеивается.

Есть большое количество учебных фильмов об окружающем мире. Для их использования нужна специальная аппаратура (кинопроектор, видеомагнитофон, проигрыватель цифровых дисков, компьютер, интерактивная доска и т. д.). Должна быть возможность затемнения аудитории, где демонстрируется фильм.

Фильм может быть подготовлен учителем самостоятельно, например на экскурсии. Взяв видеокамеру, учитель может снять интересные объекты и явления природы, следы человеческого влияния на природу, достопримечательности и т. д.

При обучении окружающему миру можно использовать и такой источник видеоинформации, как телевизор. Существует много разных передач о живой и неживой природе, о путешествиях, об известных людях. Содержание таких передач в целом вполне доступно младшим школьникам. На уроке можно показать отобранные отрывки из этих передач. Если невозможно в классе продемонстрировать отрывок из передачи, то можно дать задание посмотреть её дома, а в классе передача обсуждается.

Демонстрация диафильмов и слайдов. Достоинством использования диафильмов и слайдов является возможность показа изображения объектов и явлений природы на экране крупным планом. Ещё одно преимущество в том, что учитель может дополнить информацию на субтитрах своим рассказом. Диафильмы и слайды, так же как и фильмы, могут использоваться при изучении нового материала, на обобщающих уроках. Для активизации мышления учитель может закрыть субтитры под кадрами и дать задание детям самим прокомментировать то, что они видят. Как и при работе с фильмами, учитель перед уроком сам знакомится с содержанием диафильма (или слайдов), составляет вопросы и задания. На уроке, перед демонстрацией, с детьми проводится беседа для актуализации имеющихся знаний. По окончании показа вновь проводится беседа для закрепления изученного материала. Не следует демонстрировать без перерыва более 7-8 кадров, иначе внимание детей будет рассеиваться.

Диафильмы и слайды можно использовать при подготовке к практической работе или экскурсии. Например, есть серия слайдов «План и

карта», которые можно демонстрировать перед практической работой на местности, с целью актуализации знаний детей о плане, карте, способах ориентировки. Есть слайды по теме «Животные водоёма», которые можно показать перед выходом на экскурсию к водоёму.

Методика работы с картографическими пособиями

Карту можно считать триединым средством обучения: во-первых, она сама служит объектом изучения, во-вторых, является средством наглядности, в-третьих, является источником знаний. Эти три компонента взаимосвязаны, ведь, не зная карты, невозможно использовать её как средство наглядности и источник знаний. Поэтому исходным компонентом является знание самой карты.

В начальной школе используются следующие картографические пособия : настенные карты, настольные карты (атласы).

Во всех программах окружающего мира обязательными для изучения являются следующие виды карт : физические карты полушарий, России и своего региона, карта природных зон России. В связи с интеграцией в курс «Окружающий мир» обществоведческого материала используются также исторические карты. В некоторых программах могут дополнительно использоваться демографические, климатические, политические и другие виды карт.

Особенности карт, используемых в начальной школе : 1) масштаб должен даваться не только в виде числового соотношения (1:5 ООО ООО), а ещё и в виде пояснительного текста - в 1 см 50 км; 2) в оформлении карты должны использоваться более яркие цвета; 3) карта должна содержать лишь основные, наиболее крупные объекты - большие города, реки, моря, горы, т. е. она не должна нести большую информационную нагрузку.

Настенные карты должны быть достаточно большого размера, чтобы их могли видеть дети с задних рядов. На них допускаются некоторые искажения - более толстое изображение береговой линии, упрощённые очертания объектов (гор, островов и т. д.), используется яркая контрастная раскраска. Настенными картами пользуются во время изучения нового материала, при повторении и обобщении изученного. Очень важно, чтобы дети одновременно работали с настенными картами и с настольными. Иначе они привыкают работать с одним типом карт и с трудом ориентируются в другом.

Настольные карты имеют маленький масштаб, поэтому должны быть ещё больше упрощены. Настольные карты используются в основном при самостоятельной работе (например, при выполнении домашнего задания).

Контурные карты используются для упражнений и в контрольных целях. Детей нужно научить находить на контурной карте объекты и подписывать их, наносить формы рельефа (горы, возвышенности) и знаки полезных ископаемых.

Правша нанесения данных на контурную карту. 1) надписи делаются мелко и чётко; 2) реки подписываются параллельно их руслу, горы -

параллельно их вытянутым хребтам, города, острова и озёра - вдоль параллелей; 3) если карта раскрашивается, то делается это так же, как принято обозначать высоты и глубины (вода - синим цветом, низменности - зелёным, возвышенности и горы выше 200 м над уровнем моря - различными оттенками коричневого).

Начало работы с контурными картами должно контролироваться учителем. Последовательность работы может быть такая: учитель показывает объект на настенной карте, затем дети находят этот объект на карте атласа, а после этого находят и отмечают объект в контурной карте. Учитель проходит вдоль рядов и проверяет правильность отметки. Если всё в порядке, то дети наносят название на карту.

Работа с картой предусматривает решение трёх задач:

понимать карту. Чтобы понять карту, дети должны уметь ориентироваться в пространстве, измерять расстояния и наносить их в уменьшенном виде на бумагу, т. е. масштабировать;

научить знать карту. Чтобы знать карту, дети должны представлять очертания материков, океанов, местонахождение городов, рек, гор и т. д.;

Как же практически добиться, чтобы дети понимали карту, знали её и умели читать? В разных программах окружающего мира это достигается различными путями. Рассмотрим, как это рекомендовал делать Л.Ф. Мельчаков. Работа должна вестись в несколько этапов:

сначала дети учатся проводить измерения расстояния, ориентироваться в пространстве, фиксировать трёхмерные объекты на плоскости и, наоборот, воссоздавать трёхмерный образ предмета по его изображению на плоскости;
на следующем этапе вводятся понятия «горизонт», «линия горизонта», «стороны горизонта»;
затем происходит обучение ориентированию на местности по окружающим предметам, солнцу и компасу;
введение понятия «масштаб», черчение планов помещений (класса, комнаты);
изображение предметов на чертеже с помощью условных знаков;
знакомство с планом местности: с условными знаками, со способом определения направления (ориентиром служит стрелка «север-юг» в левой части плана);
изучение особенностей карты и осознание отличий карты от плана;
непосредственная работа с картами. При этом детей сначала знакомят с физической картой России, затем с картой полушарий, природных зон и с картой своего региона;
работа с глобусом. При этом вначале важна параллельность работы с глобусом и картой.

В настоящее время стали использовать обратный принцип работы при знакомстве с картографическим материалом: вначале знакомство с формой Земли, с моделью Земли - глобусом, изучение возможностей переноса объёмного тела на плоскость (введение понятия «проекция»), изучение карты полушарий, затем России и своего региона, сравнение карты и плана, изучение способов построения плана.

Правила показа объектов на карте : 1) при показе не следует загораживать карту телом, нужно стоять лицом к окну, чтобы тень от тела не падала на каргу; 2) показ должен вестись с помощью указки;

показывать нужно не надпись, а местоположение объекта; 4) реки показывают от истока к устью, горы - линией по направлению вытянутости хребта, полуострова - обведением по береговой линии и по перешейку на суше, крупные территории и акватории обводят по границам (так показывают, например, границы государств, моря, бассейны рек и т. д.);

показ нужно комментировать, причём пользоваться следует «географическим языком»: говорить не «наверху», «внизу», а «на севере», «на юге» и т. д.

Использование глобуса на уроках окружающего мира. Начиная работать с глобусом, нужно параллельно использовать и карту, чтобы дети могли соотносить крупные объекты (материки, океаны) с их изображением на карте.

Глобус используется при изучении следующих тем:

форма и размер Земли. Дети видят, что наша планета имеет форму шара. Можно измерить длину экватора с помощью нитки с последующим её измерением линейкой. Полученную величину (40 ООО км) можно соотнести с каким-нибудь известным детям расстояниехм (например, до ближайшего города) и тем самым получить представление о размерах планеты;

суточное вращение Земли. С помощью глобуса и настольной лампы, имитирующей Солнце, можно показать, что земной шар в конкретный момент может быть освещён только с одной стороны. На освещённой стороне будет день, на неосвещённой - ночь. Так как Земля вращается вокруг своей оси, то день и ночь сменяют друг друга. Всё это можно показать и с помощью специального прибора - теллурия;

движение Земли вокруг Солнца. Его можно показать с помощью тех же глобуса и лампы или теллурия. Дети видят, что именно из-за движения Земли вокруг Солнца и происходит смена времён года;

природные зоны. Изучая природные зоны Земли, глобус можно использовать для решения двух проблемных вопросов:

а) почему в Арктике, в тундре холодно, а на экваторе жарко? Причина в малом угле падения солнечных лучей на поверхность Земли в высоких полярных широтах; лучи как бы скользят по земле, не прогревая её. А на экваторе солнце всегда стоит высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. Характер падения солнечных лучей можно показать с помощью линейки;

б) почему в приполярных районах бывают полярные дни и ночи? Это связано с тем, что ось Земли имеет определённый постоянный угол наклона и в момент, когда, вращаясь вокруг Солнца, северное полушарие обращено к нему, за северным полярным кругом наблюдается полярный день, а за южным полярным кругом в этот момент полярная ночь. По мере движения Земли по своей орбите положение меняется, и в какой-то момент южное полушарие окажется повёрнутым к Солнцу - теперь там будет полярный день.

Глобус используют и в качестве географической карты. В отличие от карты, на глобусе нет искажений - по нему можно с большей точностью определить расстояние между удалёнными точками планеты. На глобусе точнее, чем на карте, отображены формы материков и океанов.

Вся работа с картографическими пособиями готовит младших школьников к изучению географии в последующих классах.

Практические методы обучения окружающему миру

Практические методы обучения тесно связаны с наглядными и словесными методами. В их основе лежит познавательная деятельность школьников. При применении практических методов объекты и приборы передаются в руки учащихся для самостоятельного исследования.

Практические методы позволяют реализовать такие важные принципы дидактики, как деятельностный подход и гуманизация образовательного процесса. Ребёнок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что лучше всего отвечает его природе. Практические методы развивают мышление, практические умения и навыки, интерес к учению, формируют творческие способности учащихся, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся.

Затрудняет применение практических методов прежде всего то, что для их использования требуется большое количество раздаточного материала и необходимого оборудования. При применении практических методов процесс получения конечных результатов обучения обычно оказывается длительнее, чем при использовании словесных и наглядных методов.

К практическим методам относятся: 1) наблюдения; 2) опыты

(эксперименты); 3) практические работы; 4) моделирование.

Наблюдении. Наблюдение - это целенаправленное восприятие окружающей действительности всеми органами чувств.

В методике преподавания окружающего мира нет единого мнения, к какой группе методов относить наблюдения. Их относят то к наглядным методам (В.М. Пакулова), так как они носят иллюстративный характер, то к практическим (З.А. Клепинина), так как они носят исследовательский характер.

Классификация наблюдений:

по форме организации - индивидуальные, групповые и Фронтальные;

по продолжительности - краткосрочные (на уроке, на экскурсии) и долгосрочные (обычно во внеурочное время);

по объёму - локальные (наблюдение за конкретным объектом окружающего мира, например за растением) и комплексные (например, наблюдение за сезонными изменениями в лесу);

по месту проведения наблюдений - урочные, экскурсионные, внеклассные (в уголке живой природы, на учебно-опытном участке) и домашние.

Целью учебного наблюдения может быть либо накопление каких-то фактов, либо установление закономерностей.

наблюдения за солнцем. Можно учащимся дать следующие задания:

а) понаблюдать за восходом и заходом солнца и определить, в какой стороне от дома оно восходит, а в какой заходит; б) сравнить, как выглядит небосвод при восходе и при заходе солнца, зарисовать в тетради восход и заход; в) понаблюдать за тенями от предметов в 9, 12 и 18 часов и определить, в какое время тень самая короткая; г) определить время восхода и захода солнца, продолжительность дня;

наблюдения за погодой. Наблюдение ведётся по плану: определяется состояние неба (ясное, облачное или пасмурное), температура воздуха, направление и сила ветра, осадки (если есть, какие - дождь, снег), атмосферное давление, высота снежного покрова (если есть). Результаты наблюдений заносятся в дневник с использованием специальных условных обозначений;

наблюдения за формами поверхности и их изменениями (определение глубины оврага и изменение этой глубины со временем);

наблюдения за почвой (измерение толщины почвенных слоев на обнажении, исследование водопроницаемости, сравнение почв разного состава, определение даты оттаивания верхнего слоя почвы (10 см) весной и даты промерзания этого слоя в конце осени или зимой);

наблюдения за водоёмами (изучение сезонных колебаний уровня воды, определение дат ледостава, начала и конца ледохода, начала и конца паводка);

наблюдения за растениями и животными (сезонными изменениями в живой природе, внешними особенностями растений и животных, взаимосвязями в живой природе). Детям можно дать следующие задания: а) определить даты начала сокодвижения у деревьев разных видов, распускания почек, цветения, созревания плодов, изменения окраски листьев, начала листопада, прилёта определённых видов птиц весной и их отлёта осенью, начала пения, появления птенцов (по поискам пищи родителями, по писку в гнёздах); б) сравнить движения разных животных (плавание, ползание, полёт, бег, прыганье); сравнить внешний вид и

поведение взрослого животного и детёныша; в) определить зависимость встречаемости определённых насекомых от распространения кормового растения;

наблюдения за природными сообществами (лесом, лугом, водоёмом, полем);

наблюдения за человеком (за строением человеческого организма и его функционированием, трудовой деятельностью людей, взаимоотношениями между людьми).

Наблюдать можно не только объекты и явления в естественной среде, но и их изображения в различных средствах обучения (картинах, фотографиях, слайдах, фильмах и т. д.).

Организация наблюдений учителем:

следует чётко сформулировать перед учащимися цель и задачи наблюдения;
нужно организовать условия для эффективного наблюдения: продумать место наблюдения, рационально разместить детей;
нужно наметить план и способы наблюдения, подготовить вопросы, которые будут заданы во время наблюдения и по ходу диалога с детьми, а также задания, которые дети будут выполнять;
кроме непосредственного рассматривания (которое осуществляется с помощью зрения), следует использовать другие анализаторы - слух, вкус, обоняние, осязание. Например, в осеннем лесу можно слышать, как падает листва, как она шуршит под ногами, вспоминать, какие летние звуки природы сейчас отсутствуют (пение птиц), можно определить, как пахнет в осеннем лесу, сравнить запахи разных грибов;
следует использовать приёмы, повышающие эффективность наблюдения. Посмотреть на предмет или его часть - не значит увидеть и запомнить его образ. А именно это является важнейшим в обучении. Можно предложить детям после рассмотрения предмета закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное. С первого раза образы часто бывают нечёткими, расплывчатыми. Тогда используются повторные наблюдения. Этот приём можно повторять несколько раз, пока у детей не будет отчётливого представления о предмете. Другой приём - имитация учащимися движений и звуков предметов и явлений природы. Например, учитель может дать детям задание повторить руками движения крыльев птицы, падающих листьев; голосом - звук грома, пение птицы или звуки других животных;
заранее следует определить продуктивную деятельность детей в процессе наблюдения. Это может быть выполнение зарисовок, схематичное изображение предметов, словесное описание наблюдений, занесение Данных в таблицы, в дневники наблюдений, сбор природного материала Для дальнейшей работы в классе.

При проведении наблюдений помимо уже упомянутых приёмов используются и другие: визуальный осмотр, измерения с помощью инструментов, предварительный показ слайдов или фильма и др.

Использование в обучении метода наблюдений развивает наблюдательность учащихся. Наблюдательность - это способность человека подмечать в окружающем мире самые тонкие, незаметные черты, признаки, свойства. Развивать наблюдательность детей можно с помощью различных приёмов активизации внимания. Например, можно предлагать задания, требующие описания внешнего вида объекта, нахождения определённых деталей, выявление отличий двух похожих объектов.

Самыми удобными живыми объектами для наблюдений являются растения. Вот, например, как предлагает развивать наблюдательность З.А. Клепинина при проведении экскурсии в лес:

выберите дерево. Мысленно разделите его на органы. Внимательно рассмотрите самый маленький орган - лист. Определите его форму, окраску, рисунок края листа. Обратите внимание, как прикрепляется лист к стеблю;

закройте глаза и представьте этот лист в деталях. Опишите его по памяти. Сравните с листом соседнего дерева.

Наблюдения тесно связаны с различными практическими работами и опытами.

Опыты. Опыт - это способ изучения предметов и явлений природы в специально созданных искусственных условиях. Опыты проводятся и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, обнаружить воздух в ней не удастся. Для обнаружения в почве воздуха её нужно опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдёт через воду в виде пузырьков. При выполнении опытов обеспечивается единство знаний, умений и навыков учащихся, воспитываются их любознательность и самостоятельность. Но главная цель опытов - приобретение новых знаний.

На уроках окружающего мира проводятся опыты по изучению свойств горных пород, воды, снега, льда, воздуха; определяется состав и свойства почвы; проводятся опыты по выяснению необходимых условий для прорастания семян, опыты по изучению значения света, воды, минеральных веществ, тепла для роста и развития растений и животных и др.

Опыты можно разделить на демонстрационные (выполняются учителем или специально подготовленным учеником) и лабораторные (выполняются учащимися). Демонстрационные опыты относятся к наглядным методам обучения, они рассматривались в параграфе 6.3. К практическим методам обучения относятся лишь лабораторные опыты. Лабораторные опыты могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными.

Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должны быть контрольные и экспериментальные объекты. Например, в эксперименте требуется изучить

влияние глубины посадки семян на появление всходов растений. Для проведения данного опыта выделяются две делянки, одинаковые по площади, плодородию почвы и освещённости. Берутся семена одного растения, например фасоли, которые высеваются на обеих делянках в одно и то же время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только в одном: на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной - либо на большую глубину, либо на меньшую, в зависимости от того, какую цель ставят в опыте.

Подготовка учителя к опыту. Готовясь к опыту, учитель:

определяет, как будет проводиться опыт - каждым учеником, парой или группой из нескольких учащихся; 2) проверяет оборудование, отбирает необходимые материалы для опыта. Если опыт проводится впервые, обязательно проводит его один, без детей, чтобы отработать технику проведения, определить продолжительность опыта; 3) разрабатывает вопросы и задания к опыту; 4) продумывает форму фиксации результатов опыта.

Требования к проведению опыта : 1) чёткая постановка цели опыта, создание проблемной ситуации, выдвижение гипотезы, ответ на которую могут дать результаты опыта; 2) полная инструкция по технике выполнения опыта с показом технических приёмов выполнения;

проверка усвоения детьми хода предстоящей работы пу тём пересказа инструктажа; 4) своевременная раздача материала и оборудования для опыта (перед началом урока в коробках или на подносах уже должны быть подготовлены индивидуальные комплекты материалов и оборудования для опыта); 5) одновременность выполнения работы всеми детьми (это важно при выполнении фронтальных работ; все действия дети выполняют по команде учителя); 6) уборка оборудования по окончании опыта; 7) отчёт детей о полученных результатах и выводы.

Практические работы на уроках окружающего мира. В методике преподавания окружающего мира нет однозначной трактовки, что же такое практическая работа. Некоторые методисты вообще не проводят различий между опытами и практическими работами. Одни и те же по сути работы в школьных учебниках разных авторов могут называться и опытами и практическими работами.

Тем не менее постараемся обозначить специфические особенности практических работ. Практическая работа предполагает самостоятельную практическую деятельность школьников по приобретению и усвоению знаний. В ходе практических работ у детей сочетаются двигательная (моторная) и умственная деятельность, в результате чего у них формируются практические умения и навыки.

Главная цель практических работ - формирование умений пользоваться приобретёнными знаниями.

Практические работы (как и опыты) но форме могут быть индивидуальными, групповыми и фронтальными.

На уроках окружающего мира выполняются следующие виды практических работ :

работы с предметами природы (с гербариями, живыми растениями, коллекциями плодов, семян, насекомых, полезных ископаемых). Это работы по распознаванию, определению, описанию природных объектов. Например, детям раздаются гербарии листьев деревьев, а дети должны по форме листовой пластины определить вид дерева. Сюда же относятся многие виды работ в уголке живой природы и на географической площадке;

работы с приборами (термометром, барометром, гномоном, компасом, осадкомером, снегомерной рейкой, лупой и др.). Многие виды этих работ выполняются на экскурсиях и на географической площадке;

работы с картографическим материалом (планами, картами, глобусом). На практических занятиях дети осознают значение масштаба карты, условных обозначений, учатся определять расстояния, определять направление течения рек, местонахождение полезных ископаемых и др. Большое значение имеют работы с контурными картами;

графические работы (выполнение схем, рисунков, планов). Например, дети составляют план школьного двора, своего села и т. п.

Требования к проведению практических работ те же, что и к проведению опытов.

Опыты и практические работы в начальной школе имеют очень большое значение, так как они формируют у детей основы исследовательской деятельности.

Моделирование. Модель - это наглядный материальный заменитель объектов, отражающий их структуру, признаки, внутренние взаимосвязи и позволяющий отвлечься от несущественных характеристик исследуемого предмета или явления. Модель позволяет не только наблюдать какое-либо явление, но и проводить с ним различного рода манипуляции. Моделью может являться описание, схема, график, макет и т. д.

Моделирование в курсе «Окружающий мир» - это система действий по построению, преобразованию модели, элементы которой подобны элементам реальной природной системы.

Выделяют материальные (вещественные) и идеальные (умозрительные) модели. К материальным моделям относятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Идеальные модели создаются мысленно на основе анализа реальной действительности. Чтобы сделать идеальные модели достоянием других, они переносятся на бумагу, доску, в компьютер и т. п. в виде знаков, рисунков, схем, таблиц и т. д. Идеальные модели делят на две группы: знаковые и образные. Примерами знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды, условные знаки плана и карты. К образным моделям относят схемы круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей отдельных компонентов природы между собой, различные инструктивные рисунки (правила ухода за комнатными растениями, изготовление фильтра и др.).

Не следует путать модель как наглядное пособие и моделирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то это - наглядное пособие. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребёнок на основе созданного в голове образа сам создаёт модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. На уроках окружающего мира моделирование проводят из песка, глины, пластилина и других материалов. Можно моделировать различные формы поверхности, виды водоёмов, фрагменты природных сообществ; в тетрадях учащиеся сами создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизонта, модели местности или пути движения в виде плана, схемы развития растения из семени, круговорота воды в природе и др.

Значение моделирования в учебном процессе. Необходимость использования моделей вместо самого объекта или явления связана с тем, что эти объекты или явления нельзя принести в класс для изучения. Модель даёт более полное представление об объекте или явлении, чем таблица: если таблица даёт плоскостное изображение, то большинство моделей - объёмное. При моделировании создаётся объект, в котором исследуемые особенности оригинала проще изучить, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так, совсем не обязательно наблюдать весь процесс развития растения из семени, который может длиться в течение многих месяцев. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. То же самое можно сказать и о круговороте воды в природе. Ещё одним преимуществом моделирования является то, что этот метод, как и другие практические методы, исключает формальную передачу знаний учащимся; изучение объекта, явления протекает в ходе активной практической и умственной деятельности ребёнка. Поэтому применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребёнка. В процессе познавательного процесса с помощью моделирования работают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.

Моделирование может иметь и отрицательные стороны. Модели строятся по принципу упрощений, поэтому у модели могут быть опущены какие-то подробности, детали и, наоборот, усилены существенные стороны. Поэтому у модели может быть определённое отличие от оригинала. В результате ученик недополучает какую-то информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой последовательный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового листочка. В этом ценность модели, так как она позволяет давать знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам моделирования следует отнести и необходимость иметь в наличии

материалы, определённое оборудование. Кроме того, у младших школьников ещё слабы практические умения и навыки, что может отразиться на качестве создаваемой модели, её эстетичности.

Моделирование в процессе обучения чаще используется в программах по окружающему миру А.А. Плешакова и Е.В. Чудиновой - Е.Н. Букварёвой.

Используя этот метод, нужно учитывать, что модель упрощает объект, делает явными нужные для формирования новых знаний признаки, предоставляет только отдельные стороны, связи и отношения. Поэтому моделирование необходимо сочетать с другими методами, в частности с наблюдением реальных объектов в природе.

Проблемно-поисковые методы обучения окружающему миру

Обучение методом открытия, поиска или исследования известно давно. Об этом писали ещё Я.А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо.

Традиционное обучение в начальной школе опирается прежде всего на такие психические процессы, как восприятие и память. При таком подходе ученик играет «второстепенную» роль: его задача внимательно выслушать новый материал, прочитать, запомнить и воспроизвести его. Причём чем ближе к тексту ученик потом воспроизведёт материал, тем выше он получит оценку. Такое обучение называют репродуктивным или сообщающим. Естественно, что развитие школьника осуществляется при таком подходе недостаточно, у него не формируются навыки самообразования. Поэтому учёные, методисты и учителя-новаторы в начале 60-х гг. XX в. начали внедрять новые активные и интенсивные методы обучения. В этих методах школьник становился активным, заинтересованным участником обучения. Такие активные методы иначе ещё называют проблемно-поисковыми. М.Н. Скаткин выделил три таких метода: метод проблемного изложения, частично-поисковый и

исследовательский.

Метод проблемного изложения. Он заключается в том, что учитель, рассуждая вслух, ставит проблему и сам её решает. При этом используются иллюстрации, показываются, при необходимости, опыты. Учащиеся следят за логикой изложения. То есть по форме - это рассказ-объяснение.

Частично-поисковый метод (или эвристический). Суть метода в том, что знания не передаются учащимся в готовом виде путём прямого объяснения и иллюстрации. Детям предлагается вопрос, на который они сразу ответить не могут. Ответ можно выяснить, выполнив необходимые опыты и практические работы. Использование этого метода проходит через четыре этапа:

на первом этапе ставится проблемный вопрос (задача), т. е. создаётся проблемная ситуация. Учащиеся начинают обдумывать возможные способы ответить на вопрос. На этом этапе стимулируется (возбуждается) познавательный интерес учащихся;

на втором этапе учащиеся высказывают возможные варианты решения задачи. Если у детей есть затруднение, то вариант дальнейшего поиска подсказывает учитель;

на третьем этапе дети решают задачу по предложенному варианту". Если цель достигнута, ответ на вопрос найден (задача решена), то переходят к следующему этапу. Если ответ не найден, то второй и третий этапы повторяют;

на четвёртом этапе полученные результаты осмысливаются, делаются выводы (результаты можно соотнести с процессами, происходящими в природе, дети могут выполнять задания по использованию полученных знаний в практической деятельности).

С использованием частично-поискового метода организуются все учебные опыты.

Чтобы использовать частично-поисковый метод, вовсе не обязательно проводить опыты и наблюдения. Можно просто дать детям прочитать и проанализировать текст, в котором они должны найти информацию для ответа на проблемный вопрос.

Исследовательский метод. Он характеризуется тем, что учащиеся, осознав проблему, сами выдвигают гипотезу, придумывают способ проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты и делают выводы. То есть проблема решается полностью самостоятельно. Е[о дети младшего школьного возраста ещё не способны к такой самостоятельности. Поэтому в полной мере этот метод в начальной школе не используется.

Игровые методы обучения окружающему миру

До школы основным видом деятельности детей является игра. С приходом в школу ведущей деятельностью становится учёба. Но резкой границы в деятельности ребёнка при переходе в школу быть не должно. Учебная деятельность должна «вырастать» из игровой. Поэтому на этапе школьнрго обучения игра"должна занимать определённое место.

Игра - это особая форма активности, деятельности человека. Есть ещё две основные формы деятельности человека - труд и учение.

Нет единого мнения, методом или формой обучения считать игру.

З.А. Клепинина рассматривает игру как форму организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода, по её мнению, позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод. С её точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь организует деятельность детей. Например, ребёнок играет с конструктором. В ходе игры он создаёт модель какой-то машины - моделирует машину. Процесс моделирования и даёт знания о машине. Значит, ведущим методом в данной игре является метод моделирования. В Ролевых играх, по мнению З.А. Клепининой, ведущими методами являются словесные. Н.Ф. Виноградова рассматривает игру как метод обучения.

Большое значение игровой деятельности в процессе обучения было п Ризнано не сразу. До революции вопрос об играх на уроках

естествознания не ставился. Педагоги, методисты, учёные (В.Ф. Зуев, А .Я. Г’ерд, К.Д. Ушинский и др.) считали лишь, что обучение должно быть занимательным, интересным. Важнейшим способом формирования интереса к учению считали применение в учебном процессе наглядности, приёма сравнения, проведение исследований, практических работ.

После революции педагоги стали больше обращать внимание на использование игр в процессе обучения. Например, Н.К. Крупская считала, что школа недооценивает организационную роль игры. Переход от свободной игры до школы к школьным занятиям получается слишком резким. Возникает противоречие между желанием играть и значительным уменьшением доли игры в деятельности ребёнка. Поэтому следует использовать различные дидактические игры и другие занимательные материалы, особенно в I-II классах.

В настоящее время педагогами не оспаривается уникальная возможность игры в учебном и воспитательном процессе.

Значение игр в учебном процессе : 1) помогают активизировать

деятельность учащихся; 2) развивают познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, воображение;

воспитывают положительные нравственные качества; 4) поддерживают интерес к изучаемому; 5) снимают утомление у детей; 6) изученный в процессе игры материал лучше запоминается и дольше сохраняется в памяти.

Подготовка учителя к игре. Учитель определяет: 1) цель; 2) знания, умения и навыки, которые будут проверяться и формироваться в процессе игры; 3) тему и материал, который будет использоваться во время игры («реквизит», справочные материалы и т. д.); 4) роли учащихся; 5) правила игры; 6) время игры; 7) способы подведения итогов.

Подбирая игры к уроку, нужно учитывать их уровень сложности и доступность детям. Следует опираться на знания и умения детей. Во время игры дети должны быть внимательными, активными и не должны мешать друг другу.

Классификация игр. Существует много вариантов классификации игр, одну из которых мы рассмотрим. Игры, используемые при обучении окружающему миру, можно разделить на следующие группы:

настольные; 2) дидактические; 3) ролевые; 4) деловые;

интеллектуальные.

Настольные игры. К ним относятся ребусы, кроссворды, чайнворды и т. п. Для этих игр характерно наличие игрового правила, в котором заключена игровая задача. Настольная игра развивает воображение, сообразительность и наблюдательность, расширяет кругозор. Играя, школьники не только развиваются, но и получают знания. В этих играх есть элемент соревнования (кто быстрее, кто правильнее и т. д.). В результате дети учатся быстро и логично рассуждать. Настольные игры проводят как индивидуально, так и в ходе групповой, коллективной

работы. Настольные игры дают возможность дифференцированно подойти к работе с учащимися.

Настольные игры могут проводиться на одном из этапов комбинированного урока (например, на этапе проверки домашнего задания). Использование таких игр является способом переключения детей с одного вида деятельности на другой. Настольные игры можно также использовать на обобщающих и контрольных уроках.

Рассмотрим основные виды настольных игр.

Кроссворд. Слово «кроссворд» в переводе с английского означает словопересечение. Решающему кроссворд нужно заполнить буквами перекрещивающиеся ряды клеточек так, чтобы по горизонталям и вертикалям получились заданные по значениям слова.

Используя кроссворды, можно найти дифференцированный подход к учащимся. Обычно хорошо успевающие ученики раньше срока заканчивают свою работу на уроке. Чтобы они не скучали и не мешали другим, им можно предложить небольшие кроссворды по изучаемой теме.

Развивающая и организующая роль кроссвордов состоит в том, что при их решении учащимся приходится без всякого принуждения работать с учебниками, пособиями, справочниками, словарями, энциклопедиями и т. д. Спрашивая значения непонятных и неразгаданных в кроссвордах слов, учащиеся непроизвольно заставляют учителей, родителей и других окружающих задуматься и включиться в учебную деятельность детей.

Составление кроссвордов самими учащимися также даёт большой обучающий эффект: дети систематизируют свой словарный запас, группируют слова по количеству букв и т. д. Незаметно для себя ученики уточняют правописание различных терминов.

Ребус - это загадка, в которой вместо слова, которое нужно отгадать, или его части поставлены знаки, нарисованы предметы, названия которых нужно отгадать, а затем - прочитать слово. В ребусах могут быть зашифрованы не только отдельные слова, но и целые фразы - пословицы, поговорки. Примеры ребусов: с 3 ж - стриж; 40 а - сорока.

Чайнворд - Задача-головоломка, состоящая из ряда клеточек, в которые нужно вписать отгаданные слова, причём последняя буква предыдущего слова является первой буквой следующего.

Дидактические игры. Дидактическая игра (обучающая игра) - это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся.

Дидактическая игра имеет следующие компоненты: 1) дидактическая Цель (задача); 2) игровое правило; 3) игровое действие.

Дидактическая цель выражена в цели игры (что учитель хочет проверить, чему научить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить).

Игровое правило - это условия игры. Правила помогают направлять Иг ровой процесс. Правила обычно формируются словами «если... то...».

Игровое действие представляет собой содержание игры. Это может Пь любое действие - какие-либо манипуляции с предметом, работа на °граниченное время и т. д.

Как считает Н.Ф. Виноградова, игра должна быть обязательным структурным элементом урока в I и II классах. В III-IV классах дидактические игры проводить по-прежнему целесообразно, но они уже не являются отдельными структурными элементами урока.

Очень эффективны игры по экологии и охране природы. В ходе таких игр дети не только получают соответствующие знания, в них воспитывается экологическая грамотность, активизируется интерес к проблемахм защиты окружающей среды.

Один из видов дидактической игры - конкурс-аукцион. Участники соревнуются в лучшем знании какой-либо темы. Например, по теме «Лес - природное сообщество» ведущий объявляет задание перечислить зверей, живущих в лесу, и выставляет разыгрываемый приз (например, набор открыток с изображением животных или растений). Например, кто-то из класса называет волка. Ведущий говорит: «Волк, раз! Волк два!», при этом ударяет молоточком по столу. Тут кто-то называет лису и т. д., пока молоток не ударит трижды. Побеждает участник, давший последним правильный ответ.

Дидактические игры лучше организовывать не в начале изучения темы, когда знания детей ещё недостаточны, а в конце, когда нужно проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения.

Игры с правилами не очень эффективны для развития творчества детей. Связано это с особенностью процесса дидактической игры. После того как игра задана и учитель объявил игровое правило и действие, школьники уже не могут по своему усмотрению что-то менять. Если внести изменение в игру (например, поменять игровое правило), то возникает новая игра. Таким образом, в дидактической игре ничего творческого практически нет. В результате дидактическая игра - это репродуктивная деятельность, в которой используются полученные ранее знания. Следовательно, дидактическая игра ближе к учебной деятельности, а не к игровой. Именно поэтому Н.Ф. Виноградова дидактическую игру считает одним из методов обучения, а не формой.

Ролевые игры. Ролевые игры в большей степени способствуют развитию воображения, творческого мышления, комхмуникативных ухмений. На уроках окружающего мира легко хможно создать условия для разыгрывания детьми различных ролей - растений, животных, оживших предметов. Живые и неживые объекты наделяются человеческими качествами и могут говорить и мыслить. В результате школьники, принимая на себя чью-либо роль, ставят себя на место другого. Игровая деятельность должна быть отделена от учебной, с точки зрения учащихся. При этом руководство со стороны учителя сохраняется, да и сама игра проходит в рамках урока - то же время, то же помещение, те же участники. Но всё это как бы «скрыто» от учеников и не столь важно. Ведь в данном случае учитель не «инструктор», он не указывает, как играть, а партнёр по игре. При этом сохраняются специфические компоненты игры: роли, взаимодействие между ними, игровой сюжет, игровые аксессуары и т. д.

Важно, чтобы учитель не подменял ролевую игру приёхмами, лишь внешне похожими на игровые. Например, если в урок ввести персонажей типа Незнайки, Знайки или Буратино, но ученики не будут с ними взаимодействовать, брать на себя их роли, то это не будет игрой. Если выполнение задания проверяет учитель с помощью Знайки, то это не игра, а если роль Знайки берёт на себя один из детей, то это уже игра.

Ролевая игра - это самостоятельная, индивидуальная деятельность, даже если дети играют в коллективе. Игра всегда должна оставаться свободной, не навязанной извне деятельностью. Для ролевой игры требуется лишь интересная завязка, «толчок». Чем меньше используется игровых средств (предметов, костюмов, аксессуаров), тем больше будет проявляться детская фантазия.

Началом игры является создание воображаемой ситуации. То есть перед детьми ставится задача на воображение: «Представьте себе...», «Как будто бы вы...», «Если бы вы были...» и т. п.

На уроках окружающего мира можно использовать различные темы ролевых игр. Например, «Приём у врача» - дети берут на себя роли врача, медсестры и пациентов; «Поездка на север» - дети берут роли жителей Севера и их гостей; «Поездка в родной город» - дети берут роли, например, тверичан и гостей Твери.

Важнейшим компонентом ролевой игры является взаимодействие ролей. Для нормального взаимодействия ролей дети должны уметь слушать партнёра, считаться с его мнением, изменять своё поведение в зависимости от поведения других участников игры. Помогают приобрести эти умения ролевые диапоги. Очень важны такие диалоги, участниками которых являются реально существующие люди. При этом дети получают опыт социального поведения, взаимоотношений с другими людьми, умение ориентироваться в различных ситуациях. Темы, которые включены в курс «Окружающий мир», позволяют организовать такие диалоги: «Поздравление бабушки с праздником», «Приглашение друзей в гости», «Вызов врача дедушке», «Разговор со справочной службой с целью узнать, когда приходит поезд, на котором приезжает папа» и т. д.

Есть множество форм проведения ролевых игр: «сочинялки», игры- цепочки, театрализованные, сюжетно-ролевые и др.

Небольшие ролевые игры могут быть частью так называемых «сочинялок », которых много в курсе Н.Ф. Виноградовой «Окружающий мир» для I класса. При этом учитель даёт детям начало рассказа или сказки, а дети придумывают, сочиняют продолжение. Например, учитель предлагает детям такую «сочинялку»: «Встретились три брата: Март, Апрель и Май - и заспорили, кто из них самый красивый, трудолюбивый да °огатый. Послушаем братьев и попробуем определить, кто из них прав...».

В играх-цепочках один ученик продолжает высказывание другого. Эту форму игры можно использовать при рассмотрении тем, затрагивающих культуру взаимоотношений между людьми, этические нормы и др.

Например, учитель предлагает по цепочке назвать родственников (мама, дедушка, папа, дядя, сестра, брат и т. д.). Повторять уже сказанное нельзя.

Другим видом ролевых игр являются театрализованные игры. Имеются в виду мини-спектакли на уроке. Такой спектакль связан с темой урока, а основой для него служат небольшие по объёму сказки, рассказы, стишки и другие художественные произведения. Методика работы над мини-спектаклем следующая: учитель знакомит детей с произведением, помогает распределить роли, предлагает дохма выучить слова роли, подготовить костюм или какой-то его элехмент. Спектакль проводится без специальных репетиций. Перед детьми-актёрами ставится только одна задача: сыграть свою роль так, чтобы все поняли, кто он по характеру (добрый, злой и т. д.). К примеру, для театрализованного представления можно использовать тексты Н.Н. Сладкова, В.В. Бианки и других писателей.

Ещё одним видохм ролевой игры, используемой в обучении окружающему миру, являются сюжетно-ролевые игры. В методике проведения такой игры важно: 1) внешнее оформление; 2) распределение ролей; 3) подготовка детей к игре; 4) знания об объектах игры;

приближение игровой обстановки к реальной. Такие игры хорошо проводить в природе, например в лесу. Часто их приурочивают к общешкольным праздникам (например, День леса, День птиц и др.).

Деловые игры. Примером таких игр являются игры-путешествия. При этом участники путешествуют по определённому маршруту, состоящему из этапов-станций, пешком или на воображаемом самолёте, поезде, корабле. Станциями могут быть природные сообщества своей местности, природные зоны, страны мира и т. д. На каждой станции школьники выполняют задания, отвечают на вопросы и получают соответствующие очки. Кохманда, набравшая больше очков, - побеждает.

Деловая игра развивает у детей фантазию, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Интеллектуальные игры. К ним относятся игры с загадками. Загадки - это иносказательные изображения предметов или явлений, которые нужно отгадать. Загадки часто имеют поэтическую форму.

Основными видами загадок являются следующие:

а) загадки, в которых даётся описание предмета или явления путём перечисления признаков:

На спинке иголки

Длинные и колкие,

А свернётся он в клубок,

Нет ни головы, ни ног (ёж);

б) загадки, в описании которых использованы метафоры: много рук, а нога одна (дерево);

в) загадки-задачи, которые нужно решить. В них представлено не описание самого предмета или явления, а буквенный состав слова, его

обозначающего. Загадки-задачи могут быть нескольких форм: шарады, метаграммы, анаграммы:

шарады - в них нужно разгадать слово, состоящее из нескольких частей. Каждая часть является самостоятельным словом. Для отгадывания шарады сначала даются признаки отдельных слов, частей, а потом даётся слово, объединённое в одно целое, которое нужно отгадать. Шарада всегда отгадывается по частям, это облегчает отгадывание в целом. Например:

Начало - нота,

Потом - оленя украшенье,

А вместе - место оживлённого движенья (дорога);

метаграммы - задачи, основанные на последовательном изменении в слове одной или нескольких букв. Например:

С «б» - мучительной бываю,

С «м» - одежду пожираю,

С «р» - актёру я нужна,

С «с» - для повара важна (боль - моль - роль - соль);

анаграммы - это загадки, в которых при перестановке слогов и букв, а также при чтении справа налево слова приобретают новое значение. Дополнять или отбрасывать буквы нельзя. Например: дорога - города, камыш - мышка, коршун - шнурок;

Развивая мышление, загадки знакомят детей с окружающим миром. Загадки привлекают внимание к таким особенностям предметов и явлений, которые часто остаются незамеченными. Другими словами, загадки - это свод знаний об окружающем мире.

Загадки, задаваемые в форме игры, называют викторинами.

К интеллектуальным играм относятся также игры-аналоги телевизионных программ «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», КВН и др.

Это далеко не полный перечень игр и игровых упражнений, которые может использовать учитель в образовательном процессе по окружающему миру. Постоянно разрабатываются новые игры: над этим работают многие учителя и методисты.

Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении. Поэтому игра - это егцё и один из способов проверки знаний.

Особенности применения словесных методов в начальной школе. Общая характеристика методов обучения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Подписи к слайдам:

Похожие публикации